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"Deux questions vives pour l’école primaire" : niveau scolaire, inégalités, recrutement, formation des enseignants et polyvalence... (sur le blog de Jean-Paul Delahaye)

26 août 2022

Deux questions vives pour l’école primaire
De nombreuses évaluations nationales et internationales permettent d’établir un diagnostic peu satisfaisant sur le niveau scolaire des élèves de l’école primaire. L’école primaire ne va pas bien et c’est l’ensemble du système éducatif qui en est fragilisé.

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Deux questions vives pour l’école primaire

De nombreuses évaluations nationales et internationales permettent d’établir un diagnostic peu satisfaisant sur le niveau scolaire des élèves de l’école primaire. L’école primaire ne va pas bien et c’est l’ensemble du système éducatif qui en est fragilisé.

En mathématiques et en sciences, une note ministérielle de 2020 indique qu’en CM1 « Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE. Les élèves français obtiennent un score moyen de 485 en mathématiques et de 488 en sciences. Ces scores ne sont pas statistiquement différents de ceux observés quatre ans plus tôt. Ils demeurent significativement inférieurs aux points centraux des deux échelles TIMSS fixés à 500 en 1995… Lorsque l’on ordonne tous les élèves des 24 pays européens participants en fonction de leur score et que l’on découpe cet ensemble en quatre groupes de même taille (quartiles), les élèves français se trouvent surreprésentés dans le quartile le plus faible : au lieu des 25 % attendus, ils sont 45 % en mathématiques et 41 % en sciences »[1]. Une étude de 2019 sur les performances en calcul des élèves de CM2 indique que les résultats sont « en baisse quelle que soit l’origine sociale des élèves » [2].

En compréhension de l’écrit, une note ministérielle de 2017 montre que « Les résultats français se situent sous la moyenne, tant des pays de l’Union européenne que des pays de l’OCDE : avec un score de 511, la France se situe environ 30 points de score en deçà de la moyenne de ces pays »[3]. Cette note rappelle que, pourtant, à cette étape de la scolarité, « la lecture continue à faire l’objet d’un apprentissage systématique : phrases ; textes scolaires ; textes informatifs et documentaires ; textes littéraires. L’élève apprend à comprendre en reformulant et en répondant à des questions. Il appuie sa compréhension sur les éléments du texte (sujet, personnages, événements), et sur une analyse précise (titre, organisation, ponctuation, mots de liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux) »[4].

Disons tout de suite que le niveau préoccupant de ces résultats ne signifie en rien que c’était mieux avant. L’inspection générale de l’éducation nationale[5] le rappelle en 2005, « La maîtrise de la langue et particulièrement celle de la lecture ont toujours été la grande affaire de l’école. Ne nous laissons pas abuser par la nostalgie jusqu’à imaginer que les élèves de l’école primaire de la Troisième République aient tous été de grands lecteurs : les instructions officielles du 20 septembre 1938 justifient la nécessité de poursuivre un exercice pratique de la lecture au cours supérieur : "Des constatations faites dans de nombreuses écoles il résulte que la lecture courante n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves.[…] Dans la deuxième année du cours supérieur, et même dans la première année des écoles primaires supérieures, on voit encore des élèves qui n’ont pas cette perception rapide et globale des mots et des phrases qui, seule, permet une lecture courante intelligente"[6]. Observons que la « perception globale des mots » est ici un indice de bonne acquisition de la lecture donné en 1938 sous le ministre Jean Zay et n’est pas une invention « pédagogiste » post 1968. Et la lecture « courante et intelligente » de 1938, c’est ce qu’on appelle aujourd’hui dans notre jargon contemporain la « fluence » … Il faut donc avoir un peu de recul historique pour ne pas glorifier à tort un passé qui est rarement celui qu’on imagine. A l’affirmation de 1938 : « la lecture courante n’est pas encore complètement acquise à dix ans par la moyenne des élèves », répond en effet cette observation de 2021 : « Seul un peu plus de la moitié des élèves entrant en sixième atteint les attendus en fluence de lecture de fin de CM2 »[7].

Mais ce n’est pas parce que ce n’était pas mieux avant que la situation n’est pas pour autant inquiétante. Il faut d’ailleurs ajouter à ce tableau peu glorieux une spécificité qui n’est pas à l’honneur de notre pays, à savoir l’importance des inégalités de réussite liées à l’origine sociale, et ce dès le début de la scolarité. En 2022, « dès l’entrée en CP on observe des scores plus élevés pour les élèves issus d’une famille favorisée ou très favorisée, ceux qui entrent dans le secteur privé, ceux dont au moins l’un des parents dispose d’un diplôme du supérieur, ceux dont les deux parents sont nés en France, ou qui vivent dans un foyer où il y a au moins trente livres. Leurs scores moyens excédent systématiquement le score moyen de 250, que ce soit en français ou en mathématiques. À l’opposé, les résultats sont nettement moins bons pour les élèves qui entrent dans une école appartenant à l’éducation prioritaire ou pour les élèves d’une famille défavorisée, approchée par la PCS des parents, leur diplôme ou le nombre de livres à la maison. On retrouve ces constats en CM2. Mais les écarts observés ont tendance à se creuser en mathématiques et à se stabiliser, voire se réduire en français »[8].

L’engagement professionnel des enseignants du premier degré n’est absolument pas en cause. Pour avoir été au contact de très nombreux enseignants du primaire tout au long de notre carrière, nous connaissons leur engagement et nous savons qu’ils sont les premiers à vouloir la réussite de tous les élèves et à être désolés de ne pouvoir y parvenir de façon satisfaisante.

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