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Le Café suit durant trois jours l’important colloque international organisé par l’université de Cergy sur « L’école primaire au 21ème siècle » et sur le métier de professeur des écoles

13 octobre 2021

L’école primaire sous la loupe toute cette semaine
Le Café pédagogique ne peut pas louper l’événement. Un colloque universitaire internationale entièrement dédié à l’école primaire, c’est une première en France. Et le Café vous en parlera toute cette semaine. À l’initiative du laboratoire EMA de l’université CY Cergy Paris Université, le colloque « L’école primaire au 21ème siècle » s’est doté d’un comité scientifique impressionnant avec cent-cinquante-six chercheurs français et internationaux. Cinq cents communicants présenteront leurs travaux et/ou communications et plus de six cents professionnels sont attendues pour suivre les débats. Bruno Robbes et Marie-Laure Elalouf, tous deux co-présidents de l’évènement, répondent à nos questions.

Pourquoi un colloque dédié à l’école primaire ?

Bruno Robbes : Nous sommes partis du constat qu’aussi étonnant que cela puisse paraitre, aucune manifestation scientifique d’ampleur n’avait été consacrée à l’école primaire en France depuis très longtemps. En fait, nous n’avons pas trouvé trace qu’un colloque aussi important ait déjà été organisé… Or, l’école primaire française est l’objet de beaucoup d’attentions, sans que l’on sache toujours ce qui s’y fait vraiment. Elle connait de multiples transformations et de vifs questionnements qui surgissent, avec passion ou tragiquement, dans l’actualité. On parle beaucoup actuellement du rôle des directrices et directeurs, du travail et du salaire des professeurs des écoles. Il y a quelques temps, l’école maternelle ou les rythmes scolaires étaient à la une. Régulièrement, les apprentissages dits « fondamentaux », les réformes des programmes qui se sont accélérées depuis une vingtaine d’années, l’inclusion des élèves en situation de handicap, les demandes sociales des parents à l’égard de l’école publique ou la possibilité d’y faire exister des pratiques pédagogiques alternatives font débat. Toutes ces raisons expliquent pourquoi ce colloque est si important.

Quelle en est la particularité ?

Marie-Laure Elalouf : La particularité de ce colloque est d’avoir proposé différents types de contributions qui rendent compte des circulations entre terrain, formation, recherche. Des équipes pédagogiques, des partenaires associatifs ou institutionnels présenteront des expérimentations pédagogiques. Des équipes de formateurs – notamment en INSPÉ – analyseront aussi les évolutions des scénarios de formation ou encore, proposeront des symposiums recherche-formation. Ces propositions entrent en résonnance avec les contributions scientifiques de chercheurs et chercheuses - sous formes de conférences, de tables rondes, de posters, d’ateliers et de symposiums.

Les grands événements se dérouleront à Cergy, mais ils seront retransmis sur les autres sites de l’INSPÉ, Antony, Évry, Gennevilliers, Saint-Germain-en-Laye. En outre, le mercredi 13 octobre, un programme spécifique a été conçu en étroite collaboration avec les équipes de formateurs de ces sites, chacun ayant proposé des initiatives originales. Des communicants se déplaceront sur tous les sites. Cinq cents personnes supplémentaires sont attendues.

Autre particularité, de nombreux étudiants et stagiaires ont été impliqués à différents niveaux : les étudiants de licence de sciences de l’éducation vont interviewer des chercheurs, ceux du master « médiation culturelle » présenteront l’exposition du musée de l’éducation, les étudiants futurs professeurs des écoles, travailleurs sociaux, en formation de formateurs suivront les échanges…

Quels sont les enjeux de ce colloque ?

Bruno Robbes : Ils sont nombreux. Il s’agit d’abord de dresser un état des recherches sur toutes les questions qui concernent l’école primaire française, y compris dans une perspective de compréhension des mutations des systèmes d’enseignement à l’international. Nous pensons aux conférences sur l’école maternelle ou sur la gouvernance à l’ère du new public management.

Deux problématiques singulières feront l’objet de tables rondes. Celle de la polyvalence, peu étudiée et aux contours mal définis. Par contraste, beaucoup de maquettes de formation ont des entrées principalement disciplinaires, que l’« appel aux fondamentaux » vient renforcer. L’autre problématique est celle de la forme scolaire, que nous questionnons comme une réalité paradoxale. La forme « classe » reste dominante, malgré les tentatives de mises en place des cycles d’enseignement ou de la réforme des rythmes scolaires. Or, l’école n’a plus le monopole des savoirs, qu’il s’agisse de l’importance des « devoirs » à la maison, du marché du soutien scolaire, des critiques parentales à l’égard des pédagogies pratiquées, de l’instruction à domicile, d’Internet…

Ajoutons l’enjeu du travail enseignant, entre prescription institutionnelle et compétence professionnelle. On assiste en effet aujourd’hui à une multiplication de préconisations concernant les curricula, les savoirs, les méthodes d’enseignement, d’apprentissage, insuffisamment mises en débat scientifique. Ce mouvement s’opère notamment à travers une culture de l’évaluation pensée davantage en termes de résultat, de performance, que de processus, de soutien aux pratiques enseignantes et aux progrès des élèves. On n’étudie pas suffisamment en quoi ces pratiques recommandées auraient ou non des effets bénéfiques sur la qualité des apprentissages et la réduction des inégalités de réussite scolaire selon l’origine sociale des élèves. L’école française reste, on le sait, très inégalitaire.

Enfin, la question brûlante de la formation des professeurs des écoles fera l’objet de la conférence introductive. Elle sera aussi abordée le mercredi tout particulièrement, dans les très nombreuses contributions de chercheurs, de formateurs et/ou de professionnels.

Quel public vise-t-il ?

Marie-Laure Elalouf : Si le colloque est ancré dans l’académie de Versailles, il s’ouvre aussi aux professionnels qui y travaillent, à l’ensemble des professionnels et des chercheurs de France, et au-delà… En plus de la France métropolitaine et outremer, la Belgique, la Suisse, l’Italie, la Roumanie, la Tunisie, le Maroc, la Turquie, les États-Unis, le Canada, le Brésil seront représentés. Cent-cinquante-six chercheurs français et internationaux ont expertisé les contributions. Six cent cinquante personnes sont inscrites aux trois jours du colloque - 12, 13 et 14 octobre, et cinq cents supplémentaires le mercredi.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Le colloque

Extrait de cafepedagogique.net du 12.10.21

 

Colloque primaire : Le professeur des écoles, un caméléon ?
La conférence d’ouverture du colloque « école primaire du 21ème siècle » traitait de la transformation du métier de professeur des écoles. Lors de la conférence sur "les transformations du métier de professeur des écoles perçues à partir de l’investissement de la formation par les étudiants", Patricia Tavignot et Jean-François Thémines ont présenté les résultats d’une recherche longitudinale de quinze ans. Ce qui les amène à dessiner le portrait du professeur des écoles en caméléon...

Un collectif professionnel mis à mal par les réformes de la formation

Patricia Tavignot, du laboratoire CIRNEF de l’Université de Rouen et Jean-François Thémines, du laboratoire ESO-Caen de l’Université de Caen, ont présenté les résultats d’une enquête statistique conduite en 2007, 2012 puis 2015 auprès d’étudiants de deux IUFM, transformés en ESPE entre-temps. Il s’agissait pour ces deux chercheurs de comprendre comment les étudiants, professeurs et professeures des écoles en devenir, se représentaient, en fin de formation, les compétences qu’ils avaient construites pour exercer leur métier. Pour ce faire, ces derniers étaient soumis à un questionnaire en fin de formation – questionnaire qui été réajusté et adapté aux évolutions du référentiel de compétence entre 2007 et 2015.

L’un des aspects de la professionnalité des professeurs des écoles (PE) étudié par les chercheurs est la dimension collective du métier. Cette dimension, qui relève d’une contrainte organisationnelle prescrite par les différents référentiels, n’est pas d’emblée dans la culture professionnelle. Ainsi, il apparaît nettement que les réformes de la formation des professeurs et professeures des écoles ont des effets sur la représentation du métier. Par exemple, en 2007, les sondés reconnaissaient une forte adhésion à la dimension collective du métier. En 2012, cette adhésion est en net recul. Jean-François Thémines l’explique par une forme d’opposition au discours institutionnel, une concentration des préoccupations des étudiants vers l’obtention du cours et, surtout, la diminution drastique des départs en stage qui ne leur permet pas de se confronter à la réalité du travail en collectif dans une école. En 2015, les chercheurs notent un rejet et un délaissement massif des différents espaces de collaboration collective proposés par l’institution et un investissement d’espaces informels mais aussi virtuels. Ces différents constats ont pour conséquence un affaiblissement de la formation et de la difficulté à faire fonctionner dans les écoles les instances et groupes de travail formels. Et, pour finit, lors des stages en responsabilité, les futurs PE constatent un décalage entre les discours institutionnels sur l’aspect collectif du métier et la réalité du terrain.

La recherche reconnue comme nécessaire à la formation des PE

Autre aspect étudié, l’évolution de la place de la recherche dans la formation initiale des professeurs et professeures des écoles. 2006 a vu apparaître un nouveau cahier des charges de la formation : « La transmission des pratiques qui réussissent par des collègues plus expérimentés constitue une dimension fondamentale de la formation professionnelle. Cependant, l’expérience du terrain ne suffit pas pour apprendre le métier de professeur. En formation professionnelle initiale, les maîtres doivent être initiés à la recherche scientifique, à ses résultats et à ses applications dans l’enseignement. Les pratiques didactiques et pédagogiques doivent se nourrir de l’évolution des connaissances ». En 2010, la masterisation a, quant à elle, donné la part belle à la recherche avec un bloc de formation à et par la recherche sur les deux années de formation. Et, à partir de 2013, les professeurs et professeures des écoles stagiaires ont tous eu a réaliser un mémoire de master qui devait articuler une problématique, un cadre théorique et une méthodologie de recherche en relation avec une question pédagogique afin d’être titularisés. L’évolution de la perception de la place de la recherche dans le métier est donc intrinsèquement liée au changement du cadre national, à la masterisation de la formation. En 2015, elle semble légitime même si le lien entre ce qu’elle révèle et les pratiques n’est pas clairement identifié par les PE.

Une nouvelle figure du PE, celle du caméléon
« Les résultats des trois enquêtes montrent que les changements d’organisation de la formation depuis 2006 ne sont pas sans effet sur les représentations du métier auquel elle prépare » conclut Patricia Tavignot. Ainsi, apparaissent plusieurs figures du métier qui parfois se croisent et parfois s’opposent : le praticien obéissant, le praticien réflexif, le maître construit, l’acteur social, le praticien pédagogue et le praticien innovant. « Cette pluralité de figures rend compte de l’embarras des étudiants pour construire une vision structurée du métier pendant la formation initiale suivie en 2012 et 2015. Entre prescriptions multiples et diversité des expériences constituées auprès de professeurs et professeures qui exercent dans des contextes notamment territoriaux mais aussi pédagogiques différents, la formation pourrait être propice à l’émergence d’une figure nouvelle, celle du caméléon, adaptable, flexible… Les effets de changements actuels ou à venir sur des structures de représentations déjà fortement déstabilisées sont par conséquent difficilement prédictible ».

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 13.10.21

 

Colloque primaire : La polyvalence des PE à l’ère des fondamentaux
Dans l’école primaire, l’une des caractéristiques de l’identité du professeur des écoles est la polyvalence. Mais que signifie cette polyvalence ? Un professeur à tout faire ? Un professeur spécialiste de toutes les disciplines ? Thierry Philippot, Liliane Pelletier et Bernard Schneuwly ont débattu de la question autour de la table ronde « Prof des écoles, prof à tout faire ? » au colloque « École primaire du 21ème siècle » organisée par le laboratoire EMA de CY Cergy Paris Université. Une question d’autant plus à l’ordre du jour que le ministre ramène sans cesse aux seuls français et maths...

Le professeur des écoles, un enseignant polyvalent ?

Thierry Philippot, du laboratoire CÉREP de l’Université de Reims Champagne-Ardenne, rappelle la signification du terme polyvalence. Pour le chercheur, la polyvalence est une forme de mot « valise » qui renvoie d’une part à l’enseignement de plusieurs disciplines et, d’autre part, à plusieurs fonctions. « En France, la polyvalence est un allant-soi. Pourtant, un rapport général de 1997 souligne que c’est loin d’être naturel. C’est une construction socio-historique liée aux évolutions de l’école et même aux finalités de celle-ci selon les évolutions de la société ». C’est au cours du dix-neuvième siècle que les mutations s’opèrent. Jusque-là, le maître d’école est un maitre plurifonctionnel : à la fois secrétaire de mairie, adjoint au prêtre de la commune… mais aussi enseignant du lire-écrire-compter aux enfants du village. Le cœur du métier était donc moins centré sur la polyvalence que sur la plurivalence. Puis, petit à petit, les instituteurs ont quitté cette casquette plurifonctionnelle pour recentrer leur pratique sur l’enseignement qui devient dès lors le cœur de leur métier, d’autres disciplines s’ajoutant au fur et à mesure au lire-écrire-compter, surtout à partir de 1968. « Les enseignants sont donc polyvalents avant même que l’institution les qualifie comme tels, en 1972 ».

Pour Liliane Pelletier, du laboratoire ECP de l’Université Lumière Lyon 2, la polyvalence est intimement liée à l’identité du PE. « Nous sommes aujourd’hui plus dans une logique cumulative de l’aspect polyvalent du métier qu’une logique qui permettrait de relier les disciplines au service d’un projet ». La chercheuse note que même si les volumes horaires sont plus ou moins respectés, le français et les maths sont des disciplines centrales, que d’autres sont nettement majorées – histoire, sciences… - et d’autres minorées – EPS, arts, musique… Et cela s’explique, toujours selon elle, par la proximité des professeurs des écoles (PE) avec certaines disciplines mais aussi par le cadrage ministériel qui consacre 45% du temps aux fondamentaux. « La polyvalence est intiment liée à la pluralité des injonctions institutionnelles. Ces dernières durcissent les dilemmes du métier ».

Pour Bernard Schneuwly, du laboratoire GRADE de l’Université de Genève, l’augmentation du nombre de disciplines augmente singulièrement, et c’est en partie lié à une exigence de savoirs mais aussi à un idéal humaniste qui serait qu’il faut développer la personnalité de l’élève. « Le rôle que doivent assumer les enseignants est de créer les conditions pour que les élèves s’approprient les savoirs, les outils et les techniques de toutes les disciplines. Il faut qu’ils se recentrent sur cette tâche immense. L’école ne peut et ne doit pas tout faire, l’école n’est pas la bonne à tout faire qui doit assumer toute une série de fonctions nouvelles ».

Une polyvalence au centre des discours mais sans les moyens nécessaires

Alors que le cadrage national des maquettes de formation impose de consacrer au moins 25% du temps de formation à la polyvalence, les chercheurs s’interrogent sur la signification réelle de cette injonction.

Bernard Schneuwly rappelle qu’en Suisse, les étudiants sont formés exclusivement au métier de professeur des écoles pendant trois ans, et cela ne semble pas suffisant pour former à toutes les disciplines. « La vision de la formation est très comptable alors que la professionnalisation devrait donner plus de latitude aux PE., dans une logique plus transversale. Ce n’est pas en imposant plus de temps pour les maths et le français que l’on va plus développer les capacités des élèves. C’est plutôt en apprenant beaucoup de choses différentes qu’ils vont mieux tout apprendre ».

Pour Thierry Philippot, la difficulté première rencontrée, c’est le changement récurrent de formation. En Finlande, où tout se passe bien, la formation n’est pas impactée aussi fortement par les alternances politiques. « Ce stop and go donne lieu à une perte de sens chez les enseignants mais aussi chez les personnels en charge de la formation. Finalement, la question centrale est quel métier vise-ton ? » Ainsi, un ensemble de paradoxes mettent en difficulté les acteurs de la formation. « Premier paradoxe, afficher vouloir former un enseignant polyvalent et consacrer 50% de la formation aux mathématiques et au français. Second paradoxe, former les PE en deux ans dans une logique cumulative. On se retrouve avec des volumes de formation qui finalement empêchent de se former, de se construire comme un professionnel. On en arrive à du bachotage pour être titularisé. Troisième paradoxe, on affiche une volonté de construction d’un praticien réflexif et dans le même temps, on forme plutôt un enseignant qui va appliquer ce qu’on lui demande. Toutes ces tensions vont rendre le métier difficile. Pour conclure, le véritable enjeu, c’est la construction d’un véritable continuum de formation qui débuterait après le bac ».

Liliane Pelletier conclut la table ronde, « il faut redonner du sens à la polyvalence, lui redonner ses lettres de noblesse en la revisitant différemment. Il faut que les formateurs, et les PE, s’emparent de la question dans un horizon mobilisateur pour une école inclusive, ouverte à l’altérité. Le professeur des écoles polyvalent a plus en commun avec un artiste, qui compose, qui crée, qu’avec un garçon de café, qui applique ce qui lui est demandé ».

La polyvalence qui est intrinsèquement liée au métier de professeur des écoles semble mise à mal par la politique actuelle de la rue de Grenelle. Comment former à la polyvalence lorsque l’institution exige un retour aux fondamentaux ? Un combat de plus à mener pour conserver l’identité du premier degré.

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 13.10.21

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