- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Arles. En partenariat avec le Conservatoire, un concert dans le théâtre antique par des élèves de deux écoles REP et du collège REP Van Gogh

2026-07-01T07:48:05Z

Les Voix de la Fraternité font vibrer le théâtre antique d'Arles

Près de 300 spectateurs ont assisté, vendredi 19 juin 2026, au Théâtre Antique d'Arles, au concert des « Voix de la Fraternité », un projet artistique et pédagogique qui réunit depuis huit ans le Conservatoire du Pays d'Arles et l'Éducation nationale autour de la pratique de la musique classique.

En première partie du spectacle du Conservatoire, quelque 150 élèves des écoles élémentaires Jules-Vallès et Mouleyrès, situées en réseau d'éducation prioritaire (REP), ainsi que des collégiens de Van Gogh, sont montés sur scène sous la direction d'Elsa Aubert, professeure au Conservatoire du Pays d'Arles. Face à eux, près de 300 familles et proches venus applaudir ces jeunes musiciens.

Ce partenariat, porté par le Conservatoire du Pays d'Arles, dirigé par Monsieur Zenatti, et l'Éducation nationale, avec l'implication de Madame Giai, conseillère pédagogique de circonscription (CPC), sous l'autorité de Madame Varay, inspectrice de l'Éducation nationale (IEN), constitue aujourd'hui un exemple reconnu de coopération entre les mondes de l'éducation et de la culture.

Ce projet est soutenu par la Ville d'Arles, représentée lors de cette soirée par Mme Claire de Causans, adjointe déléguée à la Culture auprès du maire Patrick de Carolis. Il bénéficie également du concours des fondations Cléris et Chœurs à l'Ouvrage, ainsi que d'un financement dans le cadre du CNR-NEFE, accompagné par la Cellule académique recherche, développement, innovation et expérimentation (CARDIE), ce qui a permis de donner une nouvelle ampleur à cette initiative.

Tahira, violoniste, et Chahid, tromboniste, tous deux âgés de 9 ans et élèves de CM1 à l'école Jules-Vallès ont fait part de leur enthousiasme et racontent le plaisir d'avoir découvert un instrument à l'école, puis de poursuivre son apprentissage à la maison et, pour Tahira, au Conservatoire.

Pour Laure Blachère, enseignante en CM1, les bénéfices dépassent largement le cadre musical. « La pratique instrumentale favorise la mémorisation, développe la motivation et renforce la cohésion du groupe », souligne-t-elle. Les familles partagent ce constat, mettant en avant l'épanouissement de leurs enfants, l'apprentissage de la rigueur et le renforcement des liens entre l'école et les parents.

Sous le ciel étoilé cher à Vincent Van Gogh, les jeunes instrumentistes ont interprété plusieurs œuvres du répertoire classique, dont un émouvant Boléro de Ravel, salué par de chaleureux applaudissements. Une soirée qui illustre parfaitement l'ambition des « Voix de la Fraternité » : rendre la pratique musicale accessible à tous et faire de la culture un puissant levier de réussite scolaire, de confiance en soi et de vivre-ensemble.

Des extraits du spectacle ainsi que les témoignages des élèves, des familles et des professionnels seront prochainement publiés sur le site de la CARDIE.

Extrait de ac-marseille.fr du

LA VOIX DE LA FRATERNITÉ

Ecole [REP] Jules Vallès, Arles ; Bouches-du-Rhône

Ce mardi 10 mars, réunion de travail à l'école Jules Vallès d'Arles pour faire le point du projet "LA VOIX DE LA FRATERNITÉ" avec la CARDIE.
Ce projet vise à permettre aux élèves et enfants du quartier prioritaire de Griffeuille d'apprendre un instrument de musique et de former un orchestre d'enfants. Il concerne environ 150 élèves de la maternelle jusqu'à la 3ème.
Entraînés par des professeurs du Conservatoire de musique du Pays d'Arles les mardis et jeudis, les musiciens en herbe se produiront en fin d'année dans divers festivals et fêtes et notamment dans les prestigieuses arènes antiques d'Arles le 19 juin 2026 aux côtés d'artistes connus.
Un projet qui est devenu au fil du temps un dispositif emblématique du quartier où habitants et familles participent.
BRAVO aux élèves et enfants et hâte de découvrir la représentation pour les applaudir !

https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_11495789/it/la-voix-de-la-fraternite

B* Ac. de Créteil. Journée académique de lutte contre l'homophobie, la transphobie et la biphobie : conférences et actions : exemple dans un collège REP de Bondy

2026-07-01T07:47:32Z

Journée de lutte contre l'homophobie, la transphobie et la biphobie

À l'occasion de la journée mondiale contre l'homophobie, la transphobie et la biphobie, célébrée le 17 mai, des établissements ont participé à la 6e édition du concours académique « LGBTphobies : une affiche pour dire STOP ! ». Des événements ont aussi été organisés par les établissements scolaires.

Dans le cadre du plan national d'actions pour l'égalité, contre la haine et les discriminations anti-LGBT+ 2023-2026 coordonné par la Délégation Interministérielle à la Lutte Contre le Racisme, l'Antisémitisme et la Haine anti-LGBT (DILCRAH), la mission académique égalité filles – garçons et lutte contre les LGBTphobies de l'académie de Créteil organise depuis 2020-2021 le concours académique « LGBTphobies : une affiche pour dire STOP ! ». Ce concours permet de développer une réflexion pédagogique de fond sur la question des violences à caractère sexiste et sexuel à l'encontre des personnes identifiées comme gays, lesbiennes, bi ou trans (LGBT).

Palmarès 2026 du concours « LGBTphobies : une affiche pour dire STOP ! »

[...]

Exemples d'actions organisées dans les établissements scolaires autour du 17 mai

[...]

Collège [REP] Henri-Sellier - Bondy (93)

Il a été proposé aux élèves volontaires de participer au concours académique « LGBTphobies : une affiche pour dire STOP ! ». Les enseignants qui le souhaitaient ont travaillé avec leurs élèves sur la création d'une ou plusieurs affiches sur des personnalités LGBT+ liées à leurs disciplines : scientifiques, écrivains ou écrivaines, sportifs ou sportives, personnalités de pays anglophones ou hispanophones, etc. Les élèves et les personnels volontaires ont porté un bracelet aux couleurs des fiertés, pour marquer leur soutien à l'égalité entre tous. Les bracelets ont été distribués par les adultes, personnes de confiance pour accueillir la parole des élèves. Afin que les élèves puissent les identifier, une « queereille » a été accrochée au-dessus de la porte de leur salle, avec leur nom. Un banc a été peint aux couleurs de l'arc-en-ciel par les élèves du CVC (conseil de la vie collégienne).

[...]

Les conférences du 26 mai à Aubervilliers (93)

La mission égalité filles-garçons et lutte contre les LGBTphobies a organisé une journée de conférences à Aubervilliers (93).
Après une intervention de l'association SOS Homophobie une conférence sur la parentalité et jeunes LGBTIQ (personnes lesbiennes, gays, bisexuelles, transgenres, intersexuées et queer) et le rôle des familles dans l'inclusion des enfants LGBT a été donnée par l'invité d'honneur de la journée, le sociologue Arnaud Alessandrin.
L'après-midi a débuté par une autre conférence de ce sociologue : « La circulaire Blanquer : le rôle des professionnels face aux élèves et aux parents ».
La journée s'est poursuivie par une intervention sur l'importance des futures recommandations de la Haute Autorité de santé (HAS) pour les mineurs trans ou en questionnement.
Enfin, a été abordée la question « Comment construire des espaces scolaires inclusifs et égalitaires et favoriser la coéducation ? ». Une riche et passionnante journée.

Sensibilisation des personnels de la maison de l'académie de Créteil

De son côté, l'académie de Créteil a réaffirmé son engagement en faveur de l'égalité, du respect de toutes et tous, et de la lutte contre toutes les formes de discriminations. Un quiz de sensibilisation autour des situations pouvant relever de LGBTphobies en milieu professionnel a été proposé aux personnels de la maison de l'académie de Créteil qui ont également reçu une frise chronologique des droits des personnes LGBT+, retraçant les grandes avancées en matière d'égalité et d'inclusion. Un jeu de connaissances a été mis à leur disposition afin d'échanger, de s'informer et de sensibiliser autour des LGBTphobies.

Contre l'homophobie et la transphobie à l'École (site education.gouv.fr)
Prévenir les LGBTphobies en milieu scolaire (site Eduscol)
Égalité filles-garçons et lutte contre les LGBTphobies dans l'académie de Créteilcreteil.fr/egalite-filles-garcons-et-lutte-contre-les-lgbtphobies-dans-l-academie-de-creteil-122808

Extrait de ac-creteil.fr de juin 26

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

B* Agen. Une année d'engagement des 6èmes dans la lecture et l'écriture pour produire et diffuser un recueil de poèmes au collège REP Ducos du Hauron (Le Café)

2026-06-30T08:57:18Z

Quand un collège s'engage vraiment pour la lecture

Une date majeure dans l'histoire créative de notre établissement : près de cinquante personnes – élèves, parents d'élèves, professeures et membres de l'équipe éducative – se sont réunies en soirée pour célébrer la publication et la distribution officielle de « Nos mots voyageurs », un recueil de poèmes entièrement conçu et écrit par nos élèves de 6e ». Ainsi s'achève la belle année 2025-2026 de lecture-écriture au collège Ducos du Hauron à Agen. Le projet rassemble une centaine de 6es qui se sont vu solennellement remettre leur chef-d'œuvre collectif et ont participé à une lecture à voix haute d'extraits choisis de leurs créations. Un travail exemplaire pour remettre au centre du village scolaire les plaisirs de la lecture plutôt que sa sacralité ? Eclairages d'Amélie Mariottat Colombo sur les secrets d'une belle dynamique de lecture …

Lire en projet collectif

« Cette action s'inscrit pleinement dans le projet « Livre-toi » que nous portons avec conviction. Au collège, nous croyons fermement que la lecture est un super-pouvoir.

L'enjeu est de taille : instaurer un rituel quotidien. Rappelons qu'un élève qui lit 20 minutes par jour découvre 1 800 000 mots par an, ce qui lui donne toutes les clés pour progresser et se classer parmi les meilleurs lors des évaluations standardisées. »

Lire en écrivant

« Pour nourrir leur imaginaire, nos élèves ont instauré un véritable dialogue littéraire avec les chefs-d'œuvre d'Aimé Césaire, de Claude Haller, de Jacques Roubaud et d'Andrée Chedid. Inspirés par ces grands textes, nos jeunes écrivains ont composé « à 4 mains » des vers d'une sincérité vibrante. Le résultat ? Un voyage poétique unique qui nous transporte des profondeurs de l'hippocampe aux sables du Maroc, et de la fureur du tigre à la douceur des souvenirs d'enfance. »

Lire en diversifiant les supports

« Pour développer cette compétence essentielle, nous faisons rimer tradition et innovation à travers des médiations hybrides qui associent le papier et le numérique ».

Les élèvent utilisent des tablettes : ils « prolongent le plaisir de la lecture en réalisant des podcasts, des quiz littéraires ou des bandes-annonces de livres (booktrailers). »

Lire en posture de recherche

« Nous transformons l'approche des textes sous forme d'escape games littéraires, où la lecture devient une véritable recherche d'énigmes et d'indices cachés. »

Lire en élargissant le corpus

« Il y a diversification des lectures. Nous rappelons qu'il n'y a pas de sous-genre ; qu'il s'agisse de bandes dessinées, de mangas, de romans-jeux ou de récits narratifs sur écran, toutes les portes d'entrée sont valables pour ouvrir l'appétit de lire.

Nous portons cette idée forte avec la sortie déjà réalisée à la librairie où chacun a pu dépenser 30€. »

Lire en famille

« Petit cadeau de notre création pour accompagner les familles : un test de personnalité de lecteurs à faire ensemble avec des conseils à la clé… »

Conclusion d'Amélie Mariottat-Colombo : « Les livres circulent désormais entre les mains de nos lecteurs, et la magie des mots continue son voyage ! »

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Extrait de cafepedagogique.net du 29.06.26

B* Montfermeil. Trois temps de formation interdegrés dans les REP Picasso et Jean-Jaurès en mathématiques (CAREP Créteil)

2026-06-30T08:56:54Z

Trois temps de formation interdegré en mathématiques à Montfermeil : un véritable temps de travail collectif à l'échelle des réseaux, riche en échanges et en partage de pratiques

Au CAP-Lab 1er degré de Montfermeil, à l'école élémentaire Victor Hugo, des temps de formation en mathématiques ont réuni enseignants de Cm1 et Cm2, professeurs de mathématiques et enseignants de SEGPA des collèges Pablo Picasso et Jean Jaurès. Ces activités ont favorisé des échanges équilibrés entre le premier et le second degré, permettant à chacun de croiser ses pratiques et de faire émerger des questionnements utiles à l'ensemble du cycle 3, dans une logique de complémentarité.

Ces formations ont été conçues et animées par Mme Émeline Queval, professeure de mathématiques formatrice au collège Jaurès, et M. Farid Khiter, conseiller pédagogique référent mathématiques à Montfermeil. Ayant suivi ensemble des formations de formateurs l'an dernier à Noisy-le-Grand et à la Maison des Mathématiques de Pantin, ils ont pu travailler en étroite collaboration et co-construire les contenus, avec un appui de la coordonnatrice REP, Mme Karima Zenasni, pour la coordination et la communication inter-établissements.
À partir des évaluations nationales de 6e, un besoin prioritaire a été identifié dans le domaine des grandeurs et mesures. Les formations ont permis d'explorer des pistes concrètes et directement transférables en classe :
• Manipulation des réglettes Cuisenaire pour résoudre des problèmes de mesures de manière concrète.
• Activités sur papiers A4 et avec des Géoplan pour mieux distinguer périmètre et aire.
• Travail sur les unités de mesure dans les calculs, conversions et usage des nombres décimaux avec fabrication de « glisse-nombres » et « glisse-mesures ».

L'ensemble de ces temps a permis de renforcer une dynamique interdegré autour de la construction d'une culture commune en mathématiques du Cm1 à la 6e. Ils ont également favorisé la mutualisation des outils de manipulation, la réflexion sur les gestes professionnels associés, ainsi que l'expérimentation de situations d'apprentissage pouvant être mises en œuvre en classe. Une dynamique efficace, au service de la continuité des apprentissages et de la réussite des élèves !

Extrait de carep-creteil.fr du 25.06.26

Mérite-t-on vraiment ses succès scolaires ? (Le Nouvel Obs)

2026-06-30T08:55:47Z

Mérite-t-on vraiment ses succès scolaires ?
Gurvan Le Guellec
Cette semaine, notre journaliste s'interroge sur les limites de la méritocratie à la française.

Le mois de juin s'éternise, les élèves et les étudiants cuisent. Nous voilà à l'heure des examens, ce moment suspendu au seuil de l'été où des centaines de milliers de jeunes sont soumis collectivement au même rite de passage : composer face à une feuille blanche et un énoncé plus ou moins explicite pour attester, ou non, de leur « niveau d'excellence ».

Ces ordalies scolaires commencent très tôt dès la fin de troisième, avec le brevet des collèges, puis arrivent le bac et Parcoursup – pas d'examen certes, mais, l'obsession constante de la note parfaite. Viendront enfin les divers concours du supérieur qui permettent d'écrémer la crème brute, fine ou extra-fine de la jeunesse française. Pour un élève, la trajectoire scolaire n'est ainsi qu'une suite d'épreuves à affronter. « Epreuves » : « difficulté qui éprouve le courage de quelqu'un, qui provoque chez lui de la souffrance », énonce le Larousse. Comme souvent dans le système éducatif, Lacan rode et le plaisir d'apprendre est bien difficile à trouver.

Il y a pourtant ceux qui semblent continuer à y croire. Les jeunes lauréats, fiers de leurs prouesses ; ils ont bien raison. Beaucoup d'ex-très bons élèves, soucieux de défendre leurs privilèges de sachants ; c'est de bonne guerre. Mais aussi des ex-élèves moyens qui, faute d'y avoir accédé, en rêvent pour leur progéniture ; l'histoire se nourrit de frustrations.

Face à eux, il y a les cancres. Et puis, d'anciens bons élèves, j'en suis, qui, tout en profitant de la situation, se payent le luxe de douter de leur mérite. Cela passe souvent par de mauvaises rencontres. Récemment celle d'Hélène Perlant et son attaque frontale de la notion d'excellence, un concept selon elle anti-intellectuel… par excellence. Il y a quelques années, ce fut Bernard Lahire et les 1 200 pages entêtantes de son « Enfances de classe » (Seuil). Comme tous les bourdieusiens orthodoxes, le sociologue peut être pesant. Le génie ? Une imposture. La mise au travail ? Un concours de circonstances. Les transfuges de classe ? Des grains de hasard, poussés par leur mère, leur sœur, leur instituteur…

On peut s'agacer de ce déterminisme, réclamer avec mon cher Hermann Hesse de préserver la prévalence des grands esprits – Goethe, Mozart, Novalis… – sources de réconfort pour les impies. Mais la sociologie n'en reste pas moins une saine discipline. Bien pensée, elle n'enlève rien aux qualités de chacun tout en constituant un antidote efficace à l'hubris. Les élites actuelles, formées dans les années 1980-1990, n'y ont pas du tout été initiées, celles qui viennent y sont un peu plus exposées. C'est peut-être un motif d'espoir pour notre société.

Par Gurvan Le Guellec

Extrait de nouvelobs.com du 28.06.26

A lire aussi

François Dubet et Julien Grenet à « l'Obs », en juillet 2021.
Entretien Faut-il sauver la méritocratie ? (1/3) « Le séparatisme social se construit d'abord dans nos écoles »

B*Acad. Aix-Marseille. Médiation animale dans les collèges en EP Raspail à Carpentras et Roumanille à Avignon (extrait d'une cartographie académique spécialisée)

2026-06-29T06:48:18Z

Publié le 5 mag 2026
Écrire à l'auteur
Le martedì 5 maggio 2026
Cartographie des projets de médiation animale dans l'académie d'Aix-Marseille
Retrouvez les projets rencensés et accompagnés par la CARDIE sur le territoire académique
Établissement d'exercice Collège [REP] Raspail
UAI 0840114T
contact de l'établissement ce.0840114T@ac-aix-marseille.fr
Degré 2d degré
Ville de l'établissement Carpentras
Classe ou dispositif Atelier Relais
Animal/aux Chien
Nom de l'animal Freya (…)

B* DESDEN 93. Enseigner la Shoah en CM2 : retour sur une année de partenariat avec le Mémorial de la Shoah dans 4 écoles REP

2026-06-29T06:44:54Z

Enseigner la Shoah en CM2 : retour sur année de partenariat avec le Mémorial de la Shoah

Afin d'aider les professeurs du premier degré à sensibiliser les élèves à l'histoire de la Shoah, en s'appuyant sur leur environnement immédiat et l'histoire du territoire, la littérature jeunesse, la musique ou l'image, le Mémorial de la Shoah et la direction des services départementaux de l'éducation nationale de la Seine-Saint-Denis proposent aux enseignants un cycle de quatre ateliers pédagogiques destinés aux classes de CM2.

Articulant les finalités historiques (comprendre les faits) et les finalités civiques (édifier la conscience citoyenne), les apprentissages mis en oeuvre contribuent à éveiller et former les futurs citoyens en leur donnant les premiers éléments de réflexion et de culture pour repérer, réfuter et combattre toutes les formes de discrimination et les violences (verbales, morales, physiques) dont elles font le lit. À ce titre, ces ateliers participent pleinement à la construction du parcours citoyen de l'élève.

Cette année encore, 10 classes de CM2 du département ont pu présenter leurs productions collectives, réalisées pendant le partenariat avec le Mémorial de la Shoah de Drancy.

Productions variées et ateliers thématiques

Au cœur des projets de cette édition 2025-2026 : productions de maquettes, livres de bord et créations sonores ont eu la part belle.

Les élèves ont suivi les ateliers suivants :
• « Nous et eux : c'est quoi le racisme ? »
• « Visages du judaïsme d'hier à aujourd'hui »
• « Sur les traces d'une petite fille du Vel d'Hiv »
• « Joseph, Jean, Claude et les autres… »

Le théâtre transmetteur de mémoire

Les élèves ont pu assister à une pièce de théâtre intitulée « Colette Brull-Ulmann, une vie au service des enfants » conçue par la compagnie De l'être et de l'autre et interprétée par Elishéva Decastel et Armelle Bossière.
Ce spectacle est un hommage aux personnes qui ont choisi la résistance en plaçant des enfants juifs dans des familles d'accueil ou en orphelinat.
Les élèves n'ont pas manqué de poser toutes leurs questions aux membres de la compagnie après la représentation.

Écoles participantes cette année :

[...]
Écoles Joliot-Curie et [REP] Jules-Verne (Noisy-Le-Grand)
[...]
École [REP] Colonel-Fabien (Dugny)
[...]
Écoles [REP] Croix Saint-Marc et [REP] Fontaine-des-Prés 2 (Aulnay-Sous-Bois)

Au fil des ateliers, des rencontres et des productions réalisées en classe, les élèves ont découvert une page importante de l'histoire tout en réfléchissant aux valeurs de respect, de solidarité et de fraternité.
Ce partenariat entre le Mémorial de la Shoah et la DSDEN de la Seine-Saint-Denis contribue à transmettre cette mémoire essentielle et à sensibiliser les élèves aux enjeux de la lutte contre les discriminations. Une démarche éducative qui se poursuivra l'an prochain avec une nouvelle édition du dispositif.

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 25.06.26

La face cachée du projet de remplacement de l'IPS par l'IDS (une tribune de Jean-Pierre Bellier, IG honoraire, dans ToutEduc)

2026-06-29T06:43:55Z

IPS versus IDS : Attention, un indice peut en cacher un autre (une tribune de Jean-Pierre Bellier)

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général honoraire, ancien adjoint à l'éducation de Nanterre, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers.

ToutEduc a récemment publié une information quasiment passée inaperçue mais qui, faisant état d'une déclaration du ministre Édouard Geffray devant la délégation aux collectivités du Sénat (1), pourrait faire l'effet d'une bombe à retardement. Son projet, à propos duquel il a mentionné qu'il en avait déjà saisi les services de la direction de l'évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère, consisterait à substituer à l'indice de position sociale (IPS) un nouvel indice, dit "indice de difficulté sociale" intégrant des données propres à la ruralité (i.e. les distances) parmi les variables prises en compte dans son calcul.

Derrière une apparente bonne intention, quelle pourrait être la face cachée de cette initiative ?

L'IPS n'est pas une simple indication statistique symbolique (2) : construit par la DEPP dès 2015 à partir des professions et catégories socioprofessionnelles des parents, il rend lisible, établissement par établissement, la concentration des désavantages et sert d'outil de diagnostic pour l'allocation de moyens et l'évaluation des politiques. Confondre dans un même indice ruralité et inégalités sociales conduirait à deux effets pervers majeurs. D'une part, diluer le signal social utile : les différences liées à l'origine sociale restent massives (3) puisqu'aux évaluations nationales et internationales, l'écart de performance moyen entre élèves des catégories les plus favorisées et les plus défavorisées demeure de plusieurs dizaines de points selon les compétences mesurées, sachant que l'IPS permet de localiser ces concentrations de déficit scolaire. D'autre part, en masquant les ghettos sociaux urbains derrière un alibi "territorialisant", cela reviendrait à laisser entendre que la ruralité va de pair avec une forme de vulnérabilité généralisée. Nous savons toutefois, et la DEPP (4) l'a maintes fois documenté, que les acquis des élèves entrant en 6e des territoires ruraux sont comparables à ceux d'autres zones. Confondre systématiquement ces dimensions risquerait d'effacer des poches de pauvreté urbaine et de réduire l'accès aux dispositifs ciblés pour les établissements les plus fragiles.

De plus, sur un plan technique, l'introduction d'un indice composite soulève des difficultés méthodologiques majeures. Quels critères retenir pour définir la "ruralité" ? Quelle pondération accorder aux distances, aux temps d'accès ou à la densité de l'offre éducative ? Statistiquement, comment traiter les ruptures de série et garantir la comparabilité dans le temps ? La DEPP elle‑même documente que recalages et choix de pondération entraînent des ruptures et des déplacements qui empêchent toute comparaison directe sans recalibrage rigoureux. Ces décisions, loin d'être purement techniques, ont des implications politiques : un mauvais arbitrage peut, du jour au lendemain, exclure un établissement des dispositifs compensatoires, modifier l'affectation de postes ou réduire l'accès à des aides indispensables.

L'expérience qui est la mienne (responsabilités éducatives en tant qu'élu local à Nanterre, missions d'inspection générale, pilotage territorial de l'éducation du département des Hauts-de-Seine) m'a enseigné une règle simple : la qualité d'une décision publique dépend d'abord de la fiabilité et de la lisibilité des instruments qui la fondent. Un indicateur clair justifie la mobilisation de ressources, permet des comparaisons nationales et légitime des arbitrages ; un indicateur opaque dilue la responsabilité et complique le contrôle citoyen. Plutôt que de fusionner des signaux distincts, il faut les juxtaposer : maintenir l'IPS comme repère central pour mesurer la concentration des désavantages sociaux et développer, en parallèle, des indicateurs ad hoc pour caractériser la ruralité comme l'accessibilité des formations, les temps de trajet, la densité des services, la capacité de recrutement d'enseignants etc. afin d'éclairer des politiques territorialisées (transports, mutualisation d'offres, incitations à l'installation).

La mise à jour des IPS (5) accessible en 2022 a d'ailleurs montré combien certains choix méthodologiques peuvent modifier la carte des établissements "prioritaires" ; certains collèges et écoles ont vu leur classement évoluer, avec des conséquences directes sur l'octroi de moyens et de postes. Ces effets concrets prouvent que la statistique n'est jamais neutre et que chaque changement méthodologique engage des vies scolaires.

Je ferai ici l'hypothèse que nous faisons face à une tentative de manipulation méthodologique qui a pour intention de brouiller la dégradation, ces dernières années, des inégalités scolaires territoriales, notamment dans l'éducation prioritaire. Tout se passe comme si cette manœuvre dilatoire avait pour objectif de masquer le peu de résultats des politiques éducatives des ministres en charge de l'éducation nationale ces dix dernières années… Nous reste à faire l'hypothèse que les organisations syndicales d'enseignants et les fédérations de parents d'élèves ne seront pas dupes de cette technique de dissimulation. En tout état de cause, c'est la raison pour laquelle il nous semble urgent que le ministre Edouard Geffray revienne sur cette initiative et acte le maintien de l'IPS comme référence pour l'allocation des dispositifs compensatoires et des moyens, qu'il s'engage à créer et publier des indicateurs spécifiques dédiés aux enjeux d'éloignement et de ruralité conçus pour piloter des réponses territorialisées sans sacrifier la comparabilité nationale et qu'il accepte - sans qu'il soit nécessaire de faire pression - de publier, avant toute réforme méthodologique, les méthodes détaillées, des simulations publiques d'impact sur la classification des établissements. Il devra pour cela s'entourer d'une expertise indépendante chargée d'orchestrer une large concertation alliant la DEPP, l'INSEE, la recherche, les collectivités, les organisations syndicales le monde associatif et les fédérations de parents d'élèves.

Changer un indicateur, ce n'est pas un simple exercice technique : c'est intervenir dans des parcours d'élèves, c'est modifier l'attribution de dotations horaires globales - donc de postes d'enseignants - et ainsi intervenir avec plus ou moins de réussite sur des équilibres territoriaux. Alors plutôt que casser le thermomètre pour nier certaines évidences parfois cruelles, affinons notre méthode, documentons nos scénarios et entraînons l'ensemble de la communauté éducative dans cette réflexion. Préservons la lisibilité, la transparence et l'efficacité de l'action publique : refusons que la technique statistique serve de paravent à l'attentisme politique.

1- http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-25356-ecole-en-milieu-rural-e-geffray-precise-sa-pensee-au-senat

2 - Documentation DEPP sur la construction et l'usage de l'IPS ; mise en ligne et dossiers méthodologiques - https://www.education.gouv.fr/depp/l-indice-de-position-sociale-ips-357755.

3 - Rapports et synthèses DEPP / SÉNAT sur les écarts de performance selon l'origine sociale ; comparaisons nationales et PISA -https://www.senat.fr/rap/r20-848/r20-84822.html.

4 - Travaux sur la ruralité éducative : typologies territoriales, indicateurs d'éloignement et propositions de politiques (transports, mutualisation, incitations). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Construction%20d%E2%80%99un%20indice%20d%E2%80%99%C3%A9loignement%20des%20coll%C3%A8ges-308595.pdf.

5 - Actualisation 2022 des IPS : note méthodologique et exemples d'effets de recalage sur la carte des établissements _https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation-2022-452271.

Extrait de touteduc.fr du 28.06.26

Sur le site OZP, voir le mot-clé IPS [Gén.]

Nouveau compte rendu de l'ouvrage du Collectif Langevin Wallon sur l'éducation prioritaire dans Carrefours de l'éducation

2026-06-29T06:43:22Z

Carrefours de l'éducation,
2026/1 n°61

Compte rendu
Collectif Langevin Wallon, préface de Jean-Paul Delahaye, postface de Jean-Yves Rochex (2024). L'éducation prioritaire une politique féconde pour le système éducatif. Éditions du Croquant, 796 p.
Par Christine Berzin
Pages 229 à 231

Cet ouvrage imposant, tant par son nombre de pages que par les centaines de références bibliographiques en notes de bas de page qu'il convoque, se propose de revenir sur plus d'une quarantaine d'années d'une politique publique d'éducation prioritaire. Au-delà de l'histoire de cette politique, il présente le grand intérêt de questionner plus largement le fonctionnement du système éducatif dans son ensemble et son incapacité, comme le souligne Jean-Paul Delahaye dans la préface de l'ouvrage, à résoudre le problème « de l'insupportable échec à l'école d'enfants issus des milieux populaires » qui subsiste encore aujourd'hui. Le collectif d'auteurs, à l'initiative de cette remarquable synthèse, s'est attaché à retracer successivement les fondements de cette politique, ses évolutions pour finir par questionner l'impact en éducation prioritaire d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes qui ne bénéficient pas nécessairement aux publics qui en auraient le plus besoin.

La première partie de l'ouvrage est consacrée à la mise en place de cette politique et de ses aléas avec une succession de « périodes d'oublis et de relances ». Elle revient d'abord sur les premières revendications de démocratisation de l'enseignement d'enseignants d'établissements de quartiers défavorisés, bien antérieures à la mise en place en 1981 de cette nouvelle politique qui voit le jour sous le ministère Savary. Elle examine ensuite les différentes relances successives qui se sont succédé et les différents programmes ou dispositifs qui y ont été associés. La série de sigles qui suit : CLA, CLAIR, ECLAIR, RAR, REP, REP+… témoignant des vicissitudes du devenir de cette politique. L'examen minutieux de ces évolutions et des mécanismes qui les sous-tendent donne à voir une succession de périodes différentes avec, dans un premier temps, une centration sur la lutte contre les inégalités puis, dans un second temps, une lutte contre l'exclusion plutôt focalisée sur le climat scolaire et les comportements des élèves et enfin un troisième temps centré sur le repérage d'élèves dans leurs particularités qu'il s'agisse de repérer des difficultés ou des talents particuliers.

Une recension minutieuse des rapports et des recherches scientifiques vient compléter utilement cette mise en perspective socio-historique. L'analyse de ces travaux met en évidence deux manières différentes de convoquer la recherche pour éclairer cette politique selon que la recherche prend en compte les professionnels dans une démarche de recherche collaborative ou selon qu'il s'agit d'invoquer des données de recherche pour établir, voire prescrire des recommandations pédagogiques. Sont analysées également ici les travaux sur lesquels s'est appuyée la refondation de cette politique à laquelle la seconde partie de l'ouvrage est consacrée. Au-delà des travaux ayant pour objet d'étude la politique d'éducation prioritaire elle-même, il s'agit ici de travaux relatifs aux conditions de socialisation et de scolarisation et surtout aux évolutions possibles des pratiques pour prendre en compte ces conditions, ce dernier point présentant l'intérêt de questionner les pratiques pédagogiques et leurs possibles retentissement pour les élèves présentant des difficultés mais aussi et surtout pour l'ensemble de tous les élèves quels qu'ils soient.

La seconde partie de l'ouvrage s'intéresse donc plus particulièrement à la refondation de l'éducation prioritaire impulsée sous le ministère de Vincent Peillon et à l'analyse du référentiel de pratiques de l'éducation prioritaire qui en est issu. Les auteurs passent ainsi en revue successivement chacun des sept axes qui composent ce référentiel en s'attachant à décrypter les mécanismes par lesquels les pratiques pédagogiques peuvent favoriser ou non la réussite des élèves. Sont évoqués ici conformément au référentiel concerné le rôle déterminant de ce qui se passe en classe et notamment de la manière plus ou moins explicite de mener l'enseignement, de l'exigence à avoir dans les acquisitions tout en faisant preuve de bienveillance et également l'intérêt de la reconnaissance de la place des familles dans l'éducation ainsi que la nécessité de la mise en œuvre de collectifs de travail. Est aussi abordée la question du rôle primordial de la formation et de l'importance du pilotage des réseaux. La fin de cette seconde partie s'intéresse par ailleurs à de nouvelles modalités de travail mises en œuvre dans le cadre de cette refondation. On retiendra notamment l'analyse des travaux de recherche consacrés à l'impact de la scolarisation des enfants de moins de trois ans ou encore visant à comparer le dispositif « plus de maîtres que de classes » avec le dédoublement des classes qui lui a succédé et leurs implications respectives en termes d'organisation et d'autonomie du travail des équipes enseignantes impliquées.

Enfin la troisième partie, statistiques édifiantes à l'appui, interroge toujours dans le même esprit, le bien-fondé de la mise en place d'un certain nombre de dispositifs ou de réformes propres à l'éducation prioritaire mais qui peuvent aussi pour certains concerner l'ensemble du système éducatif. Il s'agit ici d'interroger la réalité de leur efficacité auprès des élèves de milieux populaires, loin d'être démontrée et de montrer que ces dispositifs ne sauraient relever au final d'une véritable politique de lutte contre les inégalités sociales. Il est entre autres discuté de l'intérêt des dispositifs d'égalité des chances, des finalités de la découverte des métiers, des limites de l'individualisation des apprentissages, des effets de l'organisation du temps scolaire, sans oublier la question de la formation des enseignants pour ne citer que quelques-uns des objets d'étude abordés dans les chapitres de cette partie.

Comme l'indique Jean-Yves Rochex dans la postface, cet ouvrage s'inscrit dans la lignée d'une conception wallonienne du développement indissociable des milieux dans lesquels il s'opère. Outre les multiples questions qu'il soulève sur le fonctionnement de notre système éducatif et les nécessaires évolutions qui s'imposent en termes de réelle démocratisation, nul doute que cet ouvrage engagé, tout en étant étayé par les résultats de la recherche et les savoirs issus de l'expérience professionnelle, pourra constituer une précieuse ressource de références pour qui, chercheurs, étudiants, mais aussi professionnels, souhaite porter un regard critique sur la multiplication de dispositifs parfois loin de remplir les objectifs affichés ou encore faire œuvre de réflexivité sur sa manière de prendre en compte dans sa pratique professionnelle les difficultés des élèves ou des étudiants, encore trop souvent considérées comme constitutives du sujet, dans une perspective défectologique qu'il convient plus que jamais de remettre en cause.

Extrait cairn.info du 25.06.26