L’inspection générale critique deux expérimentations en primaire menées essentiellement en éducation prioritaire (PARLER et ROLL) et invite à une réflexion sur l"innovation et l’expérimentation

4 juin 2013

Additif du 05.06.13
Le rapport de l’ Inspection générale sur les dispositifs expérimentaux PARLER et ROLL dont le SNUipp-FSU demandait la publication sont maintenant dévoilés. Un rapport sévère sur des expérimentations qui, pour le syndicat, ne doivent pas êtres étendues.

Pas de généralisation, demande le SNUipp

"Les classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de « cobayes » sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets". Le rapport des inspecteurs généraux Viviane Bouysse et Gilles Pétreault sur l’évaluation des dispositifs PARLER et ROLL remet en cause la politique initiée par le précédent directeur de l’enseignement scolaire, JM Blanquer. Il explique pourquoi ces expérimentations ne sont pas généralisables matériellement mais aussi sur un plan éthique. C’est une page qui se tourne.
Le rapport porte sur deux expérimentations mises en place par JM Blanquer. Le dispositif PARLER a été inventé par le docteur Zorman. " Il s’agit d’un « enseignement explicite et systématique de la conscience phonologique et du code alphabétique ainsi que son utilisation intensive et fréquente […] aussi bien en lecture qu’en production d’écrits. Parallèlement, un enseignement explicite de la compréhension et du vocabulaire de l’écrit oralisé est réalisé »

" Le Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture (R.O.L.L.) a été mis en place à l’initiative d’Alain Bentolila. "Le dispositif vise d’abord à une amélioration de la compréhension en lecture, au départ pour des élèves de cycle 3 et de sixième, à travers la mise en oeuvre d’ateliers de questionnement, d’entraînements et d’activités de pratiques culturelles de la lecture. Des ressources numériques, théoriques et pratiques, pour la conduite des activités sont mises à disposition de réseaux d’enseignants animés par des tuteurs coordonnés au niveau territorial et national".

Extrait de cafepedagogique.net du 04.06.13 : L’Inspection débranche les expérimentations Blanquer

Le rapport (40 p.)

EXTRAITS
PARLER
[page 3] Ce programme, inspiré par les conclusions du National Reading Panel dans son rapport de 2005 , a été mis en œuvre entre 2005 et 2008 sur la durée du cycle des apprentissages fondamentaux dans des écoles de l’agglomération de Grenoble situées en éducation prioritaire, choisies par l’inspecteur d’académie en fonction de leurs résultats.

[page 7] Ce projet Lecture concerne 200 classes se situant essentiellement en zone urbaine sensible, dans six académies : Clermont-Ferrand, Créteil, Lille, Orléans-Tours, Paris et Versailles
L’évaluation, mise en œuvre par la DEPP en association avec l’institut de recherche en éducation (I.R.E.D.U.) et le laboratoire de psychologie cognitive de l’université de Lyon, 2 ne prend pas en compte l’ensemble de ces classes et ne concerne que quatre départements (Nord, Pas-de-Calais, Hauts-de-Seine et Seine-Saint-Denis).

ROLL
[page 23] Le réseau se développe rapidement depuis 2010, avec la signature de conventions entre le C-FODEM et sept académies qui le plus souvent incluent ce dispositif dans leur plan de prévention de l’illettrisme : Rouen, Bordeaux, Amiens, Caen, Lille, Paris, Clermont-Ferrand.
Le R.O.L.L. compte maintenant plus de 5 000 enseignants tandis que les élèves concernés sont passés de 40 000 en 2008 à 100 000 élèves actuellement.

[page 31] De tels dispositifs peuvent s’inscrire dans plusieurs volets de l’action éducative conduite dans les académies. Celui-ci est actuellement lié à la prévention de l’illettrisme, à l’éducation prioritaire, à l’innovation et sa mise en œuvre suppose de la formation continue.

[pages 36-37]
Conclusion
L’analyse du fonctionnement des deux dispositifs, R.O.L.L. et P.A.R.L.E.R./Projet lecture, suggère plus globalement une réflexion sur l’expérimentation (ou l’innovation) en pédagogie.

Les « outils » (supports de travail pour les élèves, scénarios d’activités, progressions, etc.) intéressent les enseignants du premier degré qui ont un rapport plus pratique que théorique à leur métier. La mise à disposition d’outils est sans doute la première des raisons pour laquelle les deux dispositifs étudiés ont pu attirer des professeurs des écoles. Ces professionnels cherchent des réponses à leurs besoins nombreux – de se renouveler, de trouver des alternatives quand ils ont l’impression de devoir corriger leurs habitudes, de « nourrir » six heures de classe par jour tout simplement – et sont rassurés quand ces outils sont labellisés comme dans les cas qui nous intéressent ici. À eux seuls cependant, les outils ne font pas une pratique, ni ne la transforment vraiment, si les fondements théoriques qui leur confèrent des « principes actifs » ne sont pas assimilés, si les enjeux auxquels ils
répondent précisément ne sont pas complètement éclaircis. Et si l’on peut parfois voir de remarquables usages qui s’appuient sur de piètres outils, l’enquête a été une nouvelle fois l’occasion d’observer des utilisations calamiteuses de protocoles satisfaisants ou de supports pédagogiques intéressants.

À l’attrait des instruments s’ajoutent dans le cadre qui nous concerne ici les atouts des situations expérimentales (P.A.R.L.E.R./projet lecture) ou innovantes (R.O.L.L.), ce qui conduit à se demander si les effets positifs constatés sont du registre de « ’effet-expérimentation » ou relèvent vraiment de raisons didactiques et/ou pédagogiques.

L’impression d’être associé à une sorte d’aventure intellectuelle en même temps que professionnelle, d’être partie prenante d’une expérience rare qui range du côté des initiés, explique sans doute le volontariat ou l’implication spontanée. Mais l’enthousiasme des pionniers ne se transfère pas nécessairement et il ne faut pas escompter l’équivalent dans l’implication en cas de généralisation ; rien ne garantit la reproductibilité en situation d’extension dans d’autres conditions.

Au rang des atouts des situations examinées, on doit aussi citer les échanges avec des « porteurs du projet » qui ne sont pas des interlocuteurs habituels et / ou avec des chercheurs. Soit qu’ils explorent des applications de la recherche, soit qu’ils participent directement à produire de la connaissance sur la pratique, ou des outils pour la pratique qui seront diffusés à une vaste échelle, les professeurs engagés trouvent dans les situations qu’ils vivent une dimension intellectuelle stimulante.

S’agissant des deux dispositifs étudiés, crédités a priori d’être efficaces, le nombre de volontaires est également un indice de ce que beaucoup d’enseignants sont en recherche de ce qui peut nourrir leur désir de faire réussir leurs élèves. Le travail dans des milieux défavorisés n’apporte pas toujours les satisfactions escomptées de ce point de vue et les occasions de sortir de cette forme de fatalité sont trop rares pour ne pas être examinées positivement.

Mais ces expérimentations sont aussi matière à interrogation. Dans les deux cas, la mise en œuvre des dispositifs bouleverse la conception traditionnelle de la classe en imposant des formes de travail qui peuvent permettre une réelle différenciation. Si la proportion du temps impacté reste modérée dans un cas, elle est très forte pour l’autre. Cet exemple d’enseignement modulaire, qui donne à voir des conséquences sur le champ disciplinaire dans lequel il s’inscrit et sur le temps des autres disciplines, est difficilement conciliable avec la conception des programmes et des horaires telle que notre histoire scolaire l’a établie.

Avancer dans cette voie, qui peut paraître adaptée pour remédier aux nombreux échecs précoces et au décrochage, suppose de repenser profondément le dispositif traditionnel d’enseignement.

Enfin, l’examen des deux dispositifs conduit également à se questionner dans un registre plus éthique que technique : jusqu’où peut-on engager de l’argent public sans appel à projets, sans débat entre acteurs (de tout niveau hiérarchique) et partenaires du système éducatif (au premier rang desquels les parents) sur ce qui est proposé ? Peut-on laisser se dérouler une expérimentation sans se donner les moyens de vérifier que les intérêts des élèves sont préservés, sans s’assurer que des errements susceptibles de les compromettre seront corrigés ? On perçoit parfaitement que l’on courrait ainsi le risque d’introduire des biais dans le déroulement de l’expérimentation et de perturber son évaluation mais les
classes ne sont pas des laboratoires ; les élèves ne peuvent être réduits à un statut de « cobayes » sur lesquels on exerce une action pour en voir les effets. Est-il normal de ne pas informer précisément les parents des conditions d’une expérimentation en milieu scolaire ?
Peut-on se désintéresser de l’accompagnement des après-coups de l’expérimentation ? Si celle-ci ne donne pas les effets positifs escomptés, voire produit des effets négatifs, qui prend en compte la déception des enseignants et les aide à retrouver une motivation, qui fait face aux interrogations légitimes des parents ?
Au terme de cette étude, il apparaît que notre ministère gagnerait à engager une réflexion sur ce que l’on pourrait nommer une « éthique des expérimentations ».

Voir aussi sur le site OZP

PARLER
La méthode Zorman, expérimentée d’abord dans les maternelles en ZEP, va être étendue à d’autres écoles de Haute-Loire, annonce l’IA

Un programme d’activités langagières dans les écoles porté par le RRS de Fontaine (Isère) en partenariat avec l’université (Cogni-Sciences) et l’agglomération de Grenoble

B* Après 80 écoles de l’éducation prioritaire de l’académie de Lyon, mise en oeuvre du programme PARLER dans trois écoles maternelles (dont deux en éducation prioritaire) dans l’académie de la Martinique

ROLL
B* Inscription dans le dispositif ROLL (Réseau des observatoires locaux de la lecture) d’écoles et collèges en ZEP de la Seine-Maritime (Le Havre, Fécamp, Saint-Etienne-du Rouvray, Grand-Couronne)

Combattre l’illettrisme par le ROLL (Réseau des Observatoires Locaux de la Lecture), une expérimentation du collège RRS Victor Hugo à Ham (Somme)