Les mathématiques au centre du tableau, Veille et analyses (Ifé), 147, février 2024 [des extraits sur la sélection méritocratique par les maths et sur les travaux d’Escol et de Reseida]

4 mars

Les mathématiques au centre du tableau
Veille et analyses, 147, février 2024

Auteur(s) : Claire Ravez

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Résumé :
En décembre 2023, la publication des résultats de l’enquête internationale PISA 2022 a de nouveau mis en avant une discipline marquante pour les élèves d’hier et d’aujourd’hui : les mathématiques. Celles-ci occupent aujourd’hui une place centrale dans les politiques publiques éducatives, en particulier en France avec le plan 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques, dit plan Villani-Torossian, depuis 2018.

Dans un monde marqué par d’importantes mutations scientifiques et technologiques, l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques figurent au centre des enjeux scolaires contemporains, dont celui de la nécessaire construction d’une culture commune. Cet intérêt démocratique pour les mathématiques se heurte cependant à des représentations sociales qui les renvoient à une fonction de sélection des élites scolaires, progressivement consolidée depuis plus de deux siècles. [...]

EXTRAITS

Voir en particulier

– le chapitre Mathématiques et méritocratie (pp. 7-8)

– le chapitre Variété et régularité des pratiques d’enseignement (pp. 13-14)
[...] Ancrés en didactique et en sociologie des inégalités, les recherches menées depuis les années 1980 par l’équipe Éducation et scolarisation (ESCOL), puis par le réseau Recherches sur la socialisation, l’enseignement, les inégalités et les différenciations dans les apprentissages (Reseida) à partir de 2001 mobilisent de nombreux concepts pour rendre compte des dynamiques de décrochage cognitif qui aboutissent sur le long terme, au-delà d’expériences ponctuelles d’incompréhension, à ne plus comprendre le sens des apprentissages scolaires en mathématiques, et à s’en désinvestir. Dès l’entrée dans les premiers apprentissages mathématiques, des savoirs transparents21 comme l’énumération22 peuvent faire obstacle aux élèves les plus éloigné·es de la culture scolaire (Briand, 1999 ; Laparra et Margolinas, 2016). Les malentendus socioscolaires reposent sur un décalage entre les intentions de l’enseignant·e en termes de savoirs mathématiques à transmettre et ce que l’élève en perçoit, même quand la tâche effectuée est réussie ; en l’absence d’institutionnalisation de ce savoir, la différence entre la tâche et le but de l’apprentissage reste invisible, et l’apprentissage visé incident. Enfin, si la différenciation passive résulte du fait de proposer la même tâche à l’ensemble des élèves malgré l’hétérogénéité de leurs connaissances, la différenciation active, proposant cette fois aux élèves rencontrant le plus de difficultés des tâches simplifiées et morcelées, aboutit, au fil des interactions scolaires, à ne plus faire fréquenter le même univers de savoir à l’ensemble des élèves (Chesnais, 2020).
Ces orientations générales peuvent être complétées par le rappel de résultats plus anciens couvrant des segments plus fragiles du public scolaire. Identifiés dans les années 2000 dans les zones d’éducation prioritaire mais observables aussi dans d’autres types d’établissement et d’autres disciplines enseignées, trois enjeux traversent l’enseignement des mathématiques :
– l’instauration d’une paix scolaire (respect des règles de fonctionnement de la classe et de l’école
et adhésion des élèves au projet d’enseignement),
– l’exercice d’une vigilance didactique (prise en compte de la place du savoir mathématique dans l’activité de l’enseignant·e et des élèves),
– et la gestion de la tension entre dévolution (mise en retrait de la personne enseignante) et institutionnalisation, c’est-à-dire la mise en valeur explicite des savoirs mathématiques mobilisés, situés « dans un système organisé et cohérent de savoirs » (Butlen et al., 2015, p. 20) et permettant leur réinvestissement ultérieur.
Guilmois et al. (2023) ont comparé les apprentissages de la technique opératoire de la division de 267 élèves de CM1 scolarisé·es en éducation prioritaire à la Martinique, avant et après intervention (douze séances conçues selon des principes associés à l’instruction directe ou au socioconstructivisme, avec et sans formation) ; si tous les élèves (dont celles et ceux du groupe témoin) ont progressé, en tous les cas à court terme, l’effet de ces séances clés en main augmente dans le cas de l’instruction directe. [...]

Extrait de veille-et-analyses.ens-lyon.fr de février 2024

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Les mathématiques au centre du tableau, Veille et analyses (Ifé), 147, février 2024 [des extraits sur la sélection méritocratique par les maths et sur les travaux d’Escol et de Reseida]

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