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ToutEduc analyse le dossier "Education prioritaire" de la revue Diversité : Des difficultés et des raisons d’être optimistes

28 novembre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Education prioritaire : des difficultés et des raisons d’être optimistes (Revue Diversité)

"L’éducation prioritaire est le miroir grossissant des difficultés de l’école et montre les points durs sur lesquels le système entier doit évoluer, mais peine à le faire, pour réussir véritablement la lutte contre les inégalités", écrit Florence Robine dans le dernier numéro de la revue Diversité. La directrice de l’enseignement scolaire au ministère estime que "l’éducation prioritaire a permis de tester des hypothèses, de construire des dispositifs nouveaux, de mettre en évidence les enjeux cruciaux pour l’évolution vers un système plus juste, plus égalitaire" et elle "inspire la Refondation de l’école dans son ensemble", même si "certains ont été prompts (...) à dénoncer son manque d’efficacité". A des degrés divers tous les articles de ce numéro font ce même constat de la difficulté pour cette politique d’ouvrir la voie.

C’est aussi qu’elle s’inscrit dans un contexte de difficultés, comme le souligne dans son éditorial Régis Guyon : "Aujourd’hui les 4,8 millions d’habitants des 1 296 quartiers relevant de la politique de la ville sont trois fois plus nombreux à vivre sous le seuil de pauvreté que la moyenne nationale, et le taux d’activité y est de 18 points en dessous de celui du reste du territoire. Même constat pour l’accès aux soins ou aux diplômes. Et les écarts se creusent inexorablement."

Une politique vouée à l’échec ?
Jean-Yves Rochex (Paris-8) ajoute que cette politique a été marquée par de nombreux aléas, "par différentes phases de relance ou de refondation", mais aussi qu’elle est fondée "pour l’essentiel, sur des hypothèses, des critères ou des connaissances de type sociologique" ; pourtant "la dimension sociologique semble, jusqu’à très récemment, s’être fortement estompée, voire avoir disparu, du travail ou de la réflexion pédagogiques et politiques qui président au choix, à la mise en oeuvre et à la promotion des actions et des projets qui en sont les plus emblématiques." Jean-Christophe François (Paris-1 et Paris-7) se demande si cette politique n’est pas "vouée à l’échec" puisqu’elle instrumentalise "le système scolaire pour lutter contre la ségrégation résidentielle", qu’elle utilise "un outil inadapté à la tâche que l’on s’est donnée".

Les pionniers, comme Alain Bourgarel, rappellent comment ils ont vécu son lancement. Une première circulaire à l’été 1981 est "imprécise, sans directive détaillée". Il a fallu en attendre "une seconde, le 28 décembre 1981 pour savoir enfin de quoi il s’agit plus précisément". Enfin "la circulaire du 1er février 1990" permet de "savoir enfin qui fait quoi dans une ZEP". Mais entretemps, Jean-Pierre Chevènement avait "complètement laissé tomber la question", René Monory l’avait éludée, "pour eux, les ZEP n’existaient pas. Et si on ne les a pas supprimées, c’est surtout pour éviter des problèmes (...) À ce moment-là, il n’y avait pas d’internet et les équipes de ZEP étaient très isolées les unes par rapport aux autres. Ce qui permettait d’ailleurs à des ZEP de ne pas exister : j’ai rencontré plusieurs fois des inspecteurs de l’Éducation nationale auxquels j’ai appris qu’ils étaient en ZEP".

De même Jean-Paul Delahaye (IGEN) se souvient qu’alors qu’il était professeur dans un collège de la Somme en 1981, l’inspecteur d’académie intervient dans l’établissement et dit qu’il attend "un projet" : "Nous nous étions regardés, tous fort surpris et en même temps inquiets. Pourquoi un ’projet’ pensions-nous ? Nous avions un programme, des textes ministériels, des élèves en responsabilité, pourquoi nous demander un projet ?".

Une liste de difficultés
Encore aujourd’hui, cette politique se heurte à un certain nombre de résistances, que liste Florence Robine : "La difficulté à faire que ce qui est déclaré prioritaire le soit vraiment dans les pratiques (...) ; la difficulté à assurer un pilotage dans la durée d’une politique dont les effets ne sont pas perceptibles sur des temps courts (...) ; la difficulté à faire advenir une évolution durable en matière de ressources humaines pour que les plus jeunes de nos enseignants, et parfois ceux ayant le statut le plus précaire, ne se retrouvent pas en premier poste dans l’éducation prioritaire (...) ; la difficulté à s’engager fermement sur les évolutions pédagogiques indispensables (...) tant certaines convictions [sur l’efficacité des classes hétérogènes et du redoublement] ont la vie dure malgré les données de la recherche ; la difficulté à (...) corréler les résultats des élèves scolarisés en éducation prioritaire à tel ou tel facteur." La DGESCO cite les profils socioculturels des élèves, l’instabilité des effectifs entre la 6e et la 3e, le turnover des enseignants, la discontinuité des politiques, notamment en ce qui concerne la carte scolaire...

Sylvain Broccolichi (Université d’Artois) pose également la question de l’évaluation, défaillante, mais aussi celle de la stigmatisation : "Dans certains pays, les PEP (politiques d’éducation prioritaire, ndlr) officiellement chargées de réduire l’échec scolaire de minorités définies par leur nationalité, leur ethnicité ou leur langue contribuent à maintenir durablement ces populations d’élèves dans des écoles ou des classes séparées de la majorité autochtone, conformément au souhait de cette dernière. De là pourrait résulter le peu d’empressement à évaluer précisément les effets de ces mesures sur les inégalités de réussite visées". Marion Dutrévis et Barbara Fouquet-Chauprade (Genève) s’interrogent également "sur le coût que représentent ces dispositifs en termes de représentation et de catégorisation", et elles en appellent "à des politiques volontaristes de lutte contre la ségrégation ainsi qu’à des processus de délabellisation".

"Il est temps peut-être d’être optimiste"
Elisabeth Bautier (Paris-8) mise plutôt sur la formation des enseignants et sur des approches didactiques "si peu présentes dans les faits en ZEP, au profit d’innovations pédagogiques" alors qu’elles "sont sans doute celles qui pourraient permettre d’aider les élèves à s’approprier les savoirs, à les mobiliser pour comprendre et raisonner". Mais, ajoute-t-elle, "il est temps peut-être d’être optimiste car ce sont ces approches qui sous-tendent notamment la priorité n° 1 du référentiel d’accompagnement de la Refondation de l’éducation prioritaire. Il s’agit d’ "enseigner plus explicitement les compétences que l’école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun".
Sylvain Connac (université Paul-Valéry, Montpellier) témoigne d’une autre sensibilité lorsqu’il évoque les classes qui "se transforment en communautés de recherche ou en réseaux d’échange de savoirs" et que l’hétérogénéité des élèves devient "une richesse" : "l’objectif du travail scolaire est placé dans l’authenticité des situations coopératives avec les camarades".
Lydie Buguet et Patrick Picard (Centre Alain-Savary) s’intéressent aux effets du "Plus de maîtres que de classes" et d’une "collaboration intermétiers bien construite" pour faire "ce qu’il n’était pas possible de faire jusque-là".
Aziz Jellab (Lille-3) considère d’ailleurs que "l’éducation prioritaire a contribué à ce que des questions proprement pédagogiques s’invitent dans les débats publics". Il plaide aussi pour un "accueil bienveillant" des parents et "un dialogue serein" autour "des exigences et des codes scolaires, des modalités d’organisation du travail de l’enfant et de la progression de celui-ci dans les apprentissages".

Cela commence très tôt. Évelyne Collin-Rovélas (IEN) le constate "trois ans après la mise en place des premières classes de moins de trois ans". Les enfants "s’adaptent à l’école en douceur", "tous progressent" et "du côté des parents, le bilan est très positif", ils "ont apprivoisé l’école, y ont acquis une place de partenaires et d’interlocuteurs privilégiés et s’y sentent bien" lorsque les moins de trois ans "bénéficient de classes spécifiques, d’enseignants et d’ATSEM volontaires et formés, et si le projet pédagogique respecte leurs besoins". Florence Robine a aussi des raisons d’être optimiste : parmi les lycées ayant une forte plus-value pédagogique, "c’est le lycée Nobel de Clichy-sous-Bois qui arrive premier des lycées publics" alors qu’il "accueille très majoritairement les collégiens scolarisés en éducation prioritaire REP+"

Diversité n° 186, "L’Education prioritaire, histoire(s)et enjeux pour demain", éditions Canopé (reseau-canope.fr), 170 p., 15€ + frais d’envoi

Extrait de touteduc.fr du 27.11.16 : Education prioritaire : des difficultés et des raisons d’espérer

 

Voir aussi

"L’éducation prioritaire. Histoire(s) et enjeux pour demain. Un important dossier de la revue Diversité (Canopé)

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