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Cités éducatives : le compte rendu OZP de la Rencontre du 20 mars 2024

19 avril

Cités éducatives : Rencontre OZP du mercredi 20 mars 2024

Compte rendu des questionnements permis par l’intervention liminaire d’un expert de terrain

En ouverture de la réunion, le président explique pourquoi l’OZP s’intéresse particulièrement au suivi des cités éducatives :
– d’abord parce que l’on a déjà réalisé des rencontres sur le sujet et qu’il s’agit de s’inscrire dans la continuité d’un travail de veille,
– ensuite parce qu’historiquement la politique d’éducation prioritaire a toujours travaillé avec un réseau de partenaires et que c’est actuellement le processus partenarial le plus piloté par l’État dans les quartiers de la politique de la ville,
– mais aussi parce que dans une actualité encore récente l’ancienne première ministre lors du comité interministériel des villes du 27 octobre 2023 avait annoncé la révision de la carte de l’éducation prioritaire en lien avec la politique de la ville et l’extension des cités éducatives,
– enfin maintenant depuis plus d’un an cette politique se développe et s’étend alors que la politique d’éducation prioritaire reste dans un angle mort.

Malheureusement l’association profession banlieues n’a pas pu venir : aussi c’est un expert de terrain qui donne quelques éléments de ce qui se passe actuellement dans les cités éducatives afin de nous permettre d’ouvrir le débat sur différentes questions.

Il faut préciser qu’il y aura une prochaine rencontre sur la carte de l’éducation prioritaire le mercredi 3 avril à 17h et un séminaire sur la maternelle en éducation prioritaire le samedi 25 mai à 9h30 qui traitera des nouveaux programmes, de l’accueil des moins de trois ans et des dédoublements en grande section.

Politique de la ville, éducation prioritaire, cités éducatives : comment les cités éducatives sont-elles choisies ? Combien sont-elles ? Dans quels territoires ?

Il faut se tourner vers les textes produits par le ministère de la ville pour savoir comment elles sont choisies. Les territoires éligibles sont ainsi présentés dans l’appel à manifestation d’intérêt de 2021 qui a permis d’arriver à 200 cités éducatives (208 à ce jour) :
« Les territoires candidats devront respecter les critères suivants :
– QPV de plus de 4 000 habitants ;
– établissement scolaire classé en réseau d’éducation prioritaire (REP+ ou REP) ;
– quartier subissant des dysfonctionnements urbains importants, et à ce titre bénéficiant d’un projet dans le cadre du NPNRU1 d’intérêt national ou d’intérêt régional ;
– quartier confronté à un enjeu de sécurité marqué (QRR2 ou ZSP3).

Par ailleurs la prise en compte de l’indice de position sociale (IPS) comme le classement du territoire en QRR pourra constituer un élément d’appréciation supplémentaire. »
Appel à manifestation d’intérêt

Mais dans le nouvel appel à projet pour 2024-2025, les critères sont notablement allégés et ne concernent plus aussi nettement les territoires en plus grande difficulté sociale et scolaire :
« Les territoires candidats devront respecter les critères suivants :
– Au moins un quartier prioritaire de la politique de la ville ;
– Identification d’un collège qui se verra confier le chef de filât de l’ensemble des écoles et établissements scolaires du périmètre concerné ;
Par ailleurs la prise en compte de l’indice de position sociale (IPS) constituera un élément d’appréciation supplémentaire. »
Appel à canditatures

On perçoit ici la même logique politique que celle qui est apparue avec l’affadissement de la loi SRU qui a été décentrée des plus défavorisés au profit du logement des classes moyennes.

On voit bien que l’exigence initiale de centrer les cités éducatives sur des quartiers particulièrement difficiles est désormais abandonnée puisque le collège n’a plus à être éducation prioritaire. Il va donc rester de très nombreux quartiers prioritaires ayant des établissements et écoles en EP qui ne rentreront pas dans la carte de cette politique. D’autres collèges qui ne sont pas éducation prioritaire vont donc également y rentrer dans la prochaine amplification du dispositif.

La méthode de détermination des cités éducatives repose aussi sur un échange entre l’État, représenté par le préfet, et la ville. La place de l’IADASEN est rappelée pour représenter l’école mais quand le préfet est présent, elle est inévitablement amoindrie.

L’analyse conduite dans le rapport de l’INJEP de 2024 confirme que les 80 premières cités choisies en 2019 ont été les plus en difficulté du point de vue scolaire : « Comme pour les indicateurs ONPV, les IPS moyens à l’échelle des 15 cités de l’échantillon et des 80 cités de la première vague sont très proches. La moyenne des IPS des 80 cités s’élève à 77,2 celle des 15 cités de l’échantillon à 77,4 (mais cache néanmoins de fortes disparités, voir le chapitre suivant), et celle des 200 cités s’élève à 80,4. »

Il est toutefois clair que ces 80 cités initiales sont loin de recouvrir la totalité des REP+.

Dans tous les cas les cités éducatives n’existent que là où sont implantés des QPV dont il faut rappeler qu’ils ont été élaborés sur la base de l’analyse de la concentration de personnes à faibles revenus (- de 60 % du revenu médian) sur la base de carroyages de l’INSEE de 200 mètres de côté
L’ONPV a établi trois typologies des quartiers définis en 2014 qui montrent la diversité interne à la liste des 1300 quartiers.

Notre réunion du mercredi 3 avril 2024 sur la question de la carte de l’éducation prioritaire retravaillera sur la question des liens entre QPV et EP.

Visibilité de cette politique dans la durée et axes majeurs

Il semble que le dispositif soit conforté dans le cadre du plan France Relance pour une durée assez longue pour une politique publique relancée tous les trois ans 2024, 2027 avec une perspective ouverte jusqu’à 2030. en conséquence cette politique s’inscrit dans la logique politique de l’État pour cette période et trois axes forts émergent :
– transition écologique,
– emploi,
– accès aux services publics (dont l’école).
Les cités concernent les jeunes de 0 à 25 ans, elles s’adossent aux politiques de mixité sociale conduites dans le cadre de la politique de la ville.

Le fait que la durée de cette politique soit annoncée dans la durée la rend plus crédible pour les acteurs des terrains concernés qui peuvent y voir une source de financements durable pour des actions souhaitées.

Logiques de constitution des actions soutenues dans le cadre des cités, thématiques soutenues sur le plan éducatif.

On peut dire que les actions des cités éducatives reposent sur le professionnalisme des différents acteurs et s’appuient sur des actions et problématiques déjà en place. Au départ, il a été évoqué qu’elles servaient à refinancer des actions déjà en place notamment celles mises en œuvre par les collectivités territoriales.
On voit aussi que sur la question éducative, les orientations prises visent à répondre à des besoins identifiés par les équipes en charge. Toutefois, il semble que la question pédagogique ne soit pas traitée considérant qu’elle est le propre des enseignants et qu’il ne s’agit pas de s’y substituer.
Il y a donc une double démarche : d’une part, laisser les enseignants porter leurs projets et les déposer pour financement, d’autre part conduire avec eux des analyses des besoins pour un meilleur fonctionnement de l’école. Il faut éviter la logique de catalogue et d’offre par des prestataires qui ne répondent pas forcément aux besoins du terrain. En conséquence des analyses on trouve souvent les thématiques suivantes :
La santé : compte tenu de la faiblesse de la médecine scolaire, les cités peuvent se substituer au droit commun pour répondre à des besoins de santé qui ont des impacts sur les apprentissages scolaires ou non (buccodentaire, vaccination, diverses préventions…)
Le décrochage scolaire : on recherche la cohérence des acteurs, la mise en synergie des partenaires (établissements, CIO, missions locales notamment) .
L’apprentissage : aide à la recherche de patrons pour des jeunes.
0-6 ans : articulation au projet des mille premiers jours, appui sur les dispositifs existant pour soutenir les plus jeunes dans les premiers apprentissages.
Soutien scolaire : besoin de formation des intervenants.
Prise en charge des handicapés : besoin de formation des AESH

Les budgets des cités et la gestion budgétaire comme facteur d’orientation des modalités de l’action.

Les budgets dépendent de la taille des cités. Le rapport de l’INJEP indique : « Concernant les budgets des 80 cités éducatives de la première vague, l’enveloppe moyenne de financement attribuée par l’État est d’environ 1,4M€ pour quatre ans, mais elle diffère sensiblement en fonction notamment de la taille de la cité éducative et du nombre de jeunes couverts. » Cela amène à imaginer un budget annuel moyen de 350000 euros dont 30000 pour chaque collège.
Dans l’analyse des projets menés par cet organisme, il apparaît que ce qui est appelé action est financé de la manière suivante : « Les actions s’appuient sur un budget annuel moyen d’environ 12 300 € ».
Concernant l’apport des collectivités territoriales le rapport indique : « Concernant les budgets des cités éducatives, l’ANCT rappelle dans son Rapport synthétique des Revues de projet 2022 que « la
convention cadre prévoit en son article 12 qu’un partenariat équilibré entre l’État et les collectivités territoriales autour de 50 % de cofinancement doit être recherché ». Le rapport souligne néanmoins plus loin que « pour plus de la moitié des cités éducatives, les collectivités territoriales apportent un cofinancement inférieur à 20 %, donc inférieur au seuil minimal attendu par la coordination nationale. 30 % des cités bénéficient d’un cofinancement des collectivités territoriales entre 20 % et 40 %, et 13 % d’un cofinancement au-delà de 40 % ».
Il indique enfin qu’une analyse précise des budgets globaux des cités éducatives n’a pas pu être proposée, dans la mesure où les informations communiquées par les cités éducatives concernant les données financières sont difficilement exploitables (Rapport synthétique Revues de projet 2022, ANCT, p. 30). »

Le budget actuel des cités éducatives des 208 cités éducatives est un budget à 66 millions d’euros soit environ 310000 par cité. Le budget annoncé en 2024 pour une amplification était à 39 millions d’euros. Mais compte tenu des coupes budgétaires, il sera de 29 millions d’euros.

Il apparaît aux participants à la réunion que les modalités d’accès aux financements présentent plusieurs inconvénients :
– s’agissant d’associations qui ont des accords avec le ministère de la ville ou avec certaines cités, on peut être confrontés à une logique d’offre dont les actions et les objectifs ne correspondent pas forcément aux besoins du territoire entendu en termes de justice sociale. Il appartient donc aux équipes de pilotage d’être fortes pour pouvoir refuser certaines actions proposées par des associations bien en cour quand elles risquent de ne rien apporter.
– s’agissant des appels à projet, on peut constater qu’il y a un effet « guichet » qui amène aussi bien des équipes que des collectivités à solliciter de l’argent sans considération très rigoureuse de la question de la justice sociale et surtout sans égard particulier à la question des apprentissages scolaires. Bien souvent il s’agit plutôt de reconduire des actions existantes que de construire des réponses à des besoins très précisément analysés.

Comment les cités éducatives sont-elles pilotées ?

Il est prévu que le pilotage des cités éducatives soit tripartites. De ce point de vue elles prolongent l’action construites dans le cadre des PRE (programmes de réussite éducative). C’est donc un pilotage à trois partenaires : préfecture, représentée par un délégué du préfet, collectivité communale représentée par une personne désignée par le maire, et éducation nationale représentée par une personne désignée par l’IADASEN, le plus souvent un chef d’établissement d’un des collèges intégrés à la cité.

Le rapport de l’INJEP indique : « Les principales plus-values du programme ont trait à une plus grande mobilisation de l’éducation nationale dans les instances de pilotage des politiques éducatives ainsi qu’à un renforcement des partenariats existants. La mobilisation renforcée de l’éducation nationale a permis, à différents degrés selon les cités, de partager des diagnostics concernant les besoins, de mieux connaître l’ensemble de l’offre éducative, de mettre en oeuvre davantage d’actions partenariales ou encore de déployer des actions plus largement auprès d’un public scolaire. » Mais il évoque aussi des difficultés inhérentes au partenariat : « Les partenariats ne sont par ailleurs pas exempts de rapports de force. Les équipes d’évaluation évoquent des tensions, des logiques de concurrence, voire des rapports de domination, qui peuvent accompagner le développement de partenariats mis en place dans des contextes territoriaux et historiques variés. »

Ce rapport indiqua aussi que la mobilisation des acteurs de terrain manque : « Enfin, la mobilisation de la société civile (parents et associations notamment) au niveau de la gouvernance ainsi que celle des acteurs de terrain reste très partielle. »

Il rappelle la principale modalité du pilotage : « La « troïka » réalise le pilotage resserré et opérationnel de la cité éducative. Elle est formée des trois responsables représentant leur institution : « le chef d’établissement, ordonnateur du fonds éducatif partenarial, spécifiquement mandaté pour coordonner la montée en charge de l’objectif 1 (conforter l’école) ; un directeur général adjoint de la commune, pour animer en priorité l’objectif 2 (continuité éducative) ; un représentant désigné par le préfet, responsable notamment de l’objectif 3 (champ des possibles). Compte tenu de l’importance de ses responsabilités (enfance, CLAS, parentalité, vie sociale, jeunesse…), la CAF peut être utilement associée à ce pilotage resserré. » (Vade-mecum. Les cités éducatives, ANCT, octobre 2020 [en ligne]).

Les équipes d’évaluation se félicitent de la participation de l’éducation nationale aux instances et insistant sur le fait que cela a permis l’élaboration de diagnostics partagés et de projets concertés. Ils insistent aussi sur l’intérêt du développement de l’interconnaissance des différents acteurs de la cité.
Toutefois on constate aussi que le premier degré se sent parfois mis de côté compte tenu du fait que l’éducation nationale est représentée par le chef d’établissement.

Le rapport insiste aussi sur l’intérêt de voir se développer des logiques de travail « ascendantes » :
« Grâce aux groupes de travail thématiques ainsi qu’à des méthodes d’élaboration de programmes plus participatives, certaines cités oeuvrent pour mettre en place une démarche d’animation territoriale globale qui mobilise un plus large spectre d’acteurs. Ces cités favorisent les échanges et ajustements à différents niveaux et permettent de soutenir des logiques plus ascendantes qui incluent dans la réflexion et la prise de décision des acteurs de terrain voire, dans de plus rares cas, des parents. »

Dans le rapport de l’INJEP, les mots « éducation prioritaire » n’apparaissent que quatre fois et à chaque fois pour évoquer des nombres d’élèves. Cela signifie s’il en était besoin que l’articulation entre la cité éducative et l’éducation prioritaire n’est pas travaillée. C’est patent en ce qui concerne la question du pilotage où il apparaît que les instances de l’éducation prioritaire ne sont jamais évoquées
comme lieux de travail partenariaux ce qu’ils ont pourtant vocation à être.

Conforter le rôle de l’école : qu’est-ce que cela signifie ?

Voici ce qui apparaît sous l’intitulé « conforter le rôle de l’école » sur le site de l’ANCT pilote national du dispositif :

« Là où elle est particulièrement attendue, l’école doit être attractive et rayonnante sur son environnement.
Encourager l’innovation pédagogique Classes à horaires aménagés, projets pédagogiques partenariaux, robotique et numérique, développer des actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions...
Renforcer le suivi personnalisé des élèves en amont et sur la durée Travail coordonné entre les cycles, avec les divers dispositifs culturels, éducatifs sportifs de prise en charge des jeunes sur les différents temps et l’ensemble du territoire.
Rechercher une meilleure mixité sociale et scolaire Créer des filières et des formations innovantes et attractives.
Améliorer le bien-être de tous, élèves et personnel Climat scolaire, qualité et utilisation des locaux scolaires sur les temps périscolaires.
Encourager la coopération avec les parents Étendre l’opération « ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE).
Renforcer les alliances éducatives à l’interne et avec les partenaires Développement d’actions de formations communes afin de partager les enjeux et le sens des actions
Encourager l’ambition scolaire Accompagner des élèves sur la persévérance et l’orientation.
On voit bien que la place des apprentissages scolaires, des modalités d’enseignement n’est pas clairement située.

Le rapport de l’INJEP montre que la question n’est pas clairement travaillée en faisant le constat que les différents acteurs ne voient pas la question de la même manière notamment en ce qui concerne la manière dont il faut comprendre l’articulation entre renforcer le rôle de l’école et assurer la continuité éducative : « JEUDEVI indiquait dans son rapport intermédiaire qu’il n’y avait pas forcément consensus au niveau national sur l’articulation entre continuité éducative et centralité de l’école. En effet, « promouvoir la continuité éducative » comme « conforter le rôle de l’école » sont deux des trois principaux objectifs du programme. Ces deux objectifs semblent conduire à des interprétations différentes : pour certains acteurs nationaux interrogés, il s’agit davantage de réaffirmer la « primauté » des référentiels scolaires, du modèle éducatif scolaire et des apprentissages formels. Cette position sous-entend que l’ensemble des acteurs doivent travailler en fonction des normes et référentiels scolaires et dans l’optique d’une meilleure réussite scolaire.
Pour d’autres acteurs nationaux, il s’agit davantage de faciliter l’accès à une multiplicité d’espaces de socialisation et de valoriser la complémentarité des compétences (formelles et non formelles) dans l’optique d’une meilleure réussite éducative. »
Cette évaluation se conclut ainsi : « Ces expériences contribuent sans doute à renforcer les enfants et les jeunes dans leur « métier d’élèves », mais l’impact des actions sur la réussite scolaire proprement dite n’est pas objectivable en l’état. Les professionnel.les interrogé.es ont ainsi fait état d’une motivation renforcée pour les apprentissages scolaires, de progrès dans les résultats scolaires des élèves ou encore du désamorçage de conflits. Mais ces constats reposent sur des perceptions empiriques que ces mêmes professionnel.les ne sont pas en mesure de confirmer par des évaluations méthodologiquement rigoureuses (également hors de portée de la présente évaluation). »

Cela conforte la position de l’OZP qui depuis le début des cités éducatives souhaite avoir confirmation de l’intérêt des dispositifs complémentaires de l’école pour la réussite scolaire et, comme le dit le référentiel de l’éducation prioritaire, le développement de partenariats utiles à cette réussite scolaire. Il faut pour cela que le premier degré trouve plus de place dans le dispositif, il faut aussi que l’articulation avec l’éducation prioritaire et son référentiel soit pensée et travaillée. Il faut également que l’État veille à ce que l’effet guichet ne domine pas le dispositif en étant particulièrement exigeant sur le fait que les actions proposées soient bien établies en réponse à des besoins reconnus pour assurer la réussite scolaire de tous.

Compte rendu rédigé par Marc Bablet

Ci-dessous le compte rendu en format PDF (6 pages)

 

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