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Les ZEP, laboratoire de l’innovation ? Synthèse de la série de fiches de l’OZP sur LES APPORTS de l’Education prioritaire au système éducatif

24 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

Les ZEP, laboratoire de l’innovation ? Synthèse de la série de fiches de l’OZP sur LES APPORTS de l’Education prioritaire au système éducatif

Ces fiches sont au nombre de 24, mais on aurait pu en ajouter d’autres. Elles ont été mises en ligne à intervalles réguliers à partir de janvier 2016 et sans ordre préconçu (voir le numéro de chaque fiche), ce qui correspond bien à l’esprit d’exploration et de découverte de notre démarche.

 

Les ZEP, laboratoire de l’innovation ? Une question récurrente
L’idée que les ZEP sont des "laboratoires" du système éducatif a été exprimée très tôt.
On la trouve d’abord sous la signature du ministre Alain Savary (« un courant profond qui contribuer[ait] aussi à transformer tous les autres aspects de l’école » (circulaire du 03.01.84, intégrée dans la circulaire de rentrée), puis dans un article de Christian Bachmann en 1984, dans un ouvrage du Cresas de 1985, dans celui dirigé par Gérard Chauveau en 1989, et dans le rapport d’Inspection générale de Francine Best en 1992.
La question réapparaît beaucoup plus tard. Dans son discours de clôture du séminaire des RAR le 19.03.08, Xavier Darcos déclare que ceux-ci constituent "le fer de lance du système éducatif du point de vue de l’innovation pédagogique".
L’année suivante, en 2009, François Lorcerie est interviewée par "Fenêtres sur cours sur le thème "Qu’a-t-on appris des ZEP ?.
Mais c’est surtout l’article de Lydie Heurdier intitulé "La politique des ZEP en France, laboratoire des politiques d’éducation" et publié dans le dossier thématique de la Revue française de Pédagogie (oct.-nov. 2011) (1), qui constitue la principale référence universitaire sur cette question.

Enfin, "l’effet miroir des ZEP " a retrouvé très récemment une nouvelle actualité (la rédaction de la série de fiches de l’OZP touchait alors à sa fin) avec un article de la Dgesco (2) dans la revue Diversité, 4ème trimestre 2016, et dans le rapport annuel 2015 des inspections générales en décembre 2016 (3) qui revient en arrière sur la création d’Eclair.

La série de l’OZP : une contribution documentaire
La série de l’OZP intitulée "Les apports de l’éducation prioritaire" se présente plutôt comme un recensement documentaire de textes officiels que comme une étude.
L’OZP n’a ni les moyens ni les outils ni la vocation d’un organisme de recherche. Pour éviter que ce recensement ne nous entraîne trop loin, nous l’avons limité à une seule catégorie, qui est aisément vérifiable : le contenu des textes officiels dédiés à l’éducation prioritaire de 1981 à nos jours. Et nous avons délibérément négligé les rapports et déclarations officielles, études, articles de presse, qui pourtant foisonnent sur le site de notre "observatoire".

La question posée est la suivante : De toutes les thématiques qu’on trouve, plus ou moins développées, dans les textes officiels relatifs à l’éducation prioritaire, quelles sont celles qui sont spécifiques au dispositif ou bien qui ont historiquement exercé une influence sur l’évolution du système éducatif ?

Nous avons laissé de côté des questions de fond qui ne manquent pas de se poser sur un tel sujet :
L’innovation, réelle en éducation prioritaire, débouche-t-elle nécessairement sur un transfert dans le système éducatif ?
L’innovation est-elle forcément synonyme de démocratisation ?
Le terme de "laboratoire" sous-entend-il que les élèves de ZEP ont servi de cobayes involontaires parce que leurs parents seraient moins susceptibles que d’autres de protester contre une expérimentation ?
Comment distinguer "innovation" et "expérimentation" ? (Voir en bas de cet article le rapport des IG de déc. 2016)
Enfin, la "corrélation" entre des thématiques éducation prioritaire et des thématiques générales ultérieures signifie-t-elle nécessairement un lien de causalité ? Il est un peu hasardeux en effet de déterminer si, sans l’éducation prioritaire, le système éducatif n’aurait pas continué à évoluer de la même façon sur bien des points de par la simple force du mouvement de la société.

Le relevé systématique des thématiques à travers les textes officiels auquel nous avons procédé, à défaut d’être probant sur le plan méthodologique, a au moins deux autres intérêts, notamment dans le cadre d’une formation :
- constituer un corpus tout prêt de textes officiels relatifs à telle ou telle problématique fréquente en éducation prioritaire ;
- révéler l’historique de chacune d’entre elles : la politique de l’éducation prioritaire n’apparait pas en effet dans les textes comme un bloc défini une fois pour toutes. Elle s’est construite dans la durée et de façon non linéaire : des thématiques ont pu mettre des années avant d’émerger, certaines mêmes récemment, comme le "plus de maîtres que de classes". D’autres ont pu disparaître quelques années avant de réapparaitre sous une autre forme, comme celle de l’"excellence".

 

24 FICHES REGROUPANT 26 THÉMATIQUES
A partir des thématiques traitées, nous avons tenté le classement suivant, en commençant par celles qui sont intiment liées à l’éducation prioritaire.
Et nous avons marqué chaque fiche d’un à trois astérisques *, selon le degré estimé d’influence du thème sur le système éducatif.

 

I - THÉMATIQUES AU CŒUR DE L’ÉDUCATION PRIORITAIRE

- Les notions de zone et projet (8).

La notion de zone *** était présente depuis longtemps dans le vocabulaire administratif de l’aménagement urbain (cf. les ZUP et les ZAC). On peut considérer cependant qu’elle fait partie des gènes de l’éducation prioritaire, un dispositif centré sur le territoire. La disparition ultérieure du terme de "zone" du vocabulaire officiel s’est effectuée en deux étapes, d’abord avec la seconde relance de 1998 puis définitivement en 2006. Mais, de fait, la carte de l’éducation prioritaire a continué et continue encore de nos jours à être établie sur un critère géographique, tout comme d’ailleurs la politique de la ville, qui est passée des ZUS aux "quartiers prioritaires" mais est restée territoriale, même si la méthodologie du découpage a changé.

Le projet ***. La circulaire sur les PAE est antérieure de quelques jours à celle de création des ZEP mais c’est en éducation prioritaire que s’est imposé dès le début le principe "Pas de zone (ou de réseau) sans projet ! Cette injonction est restée vague jusqu’en 1990, date à laquelle ont été précisés les 4 éléments d’un projet de zone.
Les retombées sur l’ensemble du système éducatif semblent perceptibles, avec notamment la création :
- du projet d’école et du projet d’établissement (1990) dans le cadre de la Loi d’orientation de 1989 ;
- des "projets de réussite éducative" (2005) (la loi créant les PRE date de fin 2004), qui déclinent localement le PRE (Programme de Réussite Educative).

 

- La liaison école-collège et la notion de réseau (3) ***
La nécessité d’établir un lien entre le primaire et le secondaire était déjà dans l’air dans les années soixante mais elle est devenue peu à peu l’une des composantes majeures de la philosophie de l’éducation prioritaire.
La seconde relance de 1998 a ajouté des réseaux d’éducation prioritaires" (REP) aux ZEP mais c’est en 2006 que "le réseau structure la nouvelle organisation de l’éducation prioritaire". A partir de cette date, la notion de réseau est intimement liée en éducation prioritaire à celle d’interdegrés.
Il faut attendre 2013 pour que l’influence sur le système éducatif devienne manifeste avec la création, dans le cadre de refondation de l’école de la République, du conseil école-collège institué partout et qui, dans les réseaux d’éducation prioritaire, se confond pratiquement avec le conseil de réseau.
Un rapport des inspections générales de juillet 2016 sur la continuité pédagogique entre l’école et le collège souligne cependant que le modèle de l’éducation prioritaire sur ce point "a atteint ses limites en termes de transférabilité".

 

- L’évaluation des politiques (24) ***
La question de l’évaluation a été absente des textes la première année et est apparue ensuite de façon intuitive. Elle n’a été prise en compte sérieusement dans les textes qu’en 1990.
La circulaire de mars 2006 résume en une formule une exigence qui est restée constante ensuite : "Une évaluation et une régulation systématique, à tous les niveaux".

 

- Les fonctions spécifiques (6) ***
Les fonctions de coordonnateur, de référent (ou "professeur supplémentaire"), et de préfet des études sont bien historiquement des créations de l’éducation prioritaire. Elles sont sans doute à l’origine de la floraison ultérieure des fonctions de coordination et de référent officialisée en 2015 par la circulaire sur les "modalités d’attribution de l’indemnité pour mission particulière".
Quant à la fonction de formateur REP+, elle est aussi spécifique et n’a pu qu’influencer les rédacteurs du "Référentiel de compétences du formateur", publié en 2015.

 

- L’ouverture sociale des Grandes écoles et universités (4) ***
Le rôle de laboratoire de l’éducation prioritaire est sur ce point d’autant plus évident que la mise en place des conventions ZEP-Sciences Po à partir de 2001 a connu un grand retentissement médiatique, renouvelé les années suivantes.
Se sont ensuite greffés sur cette initiative privée les divers programmes d’égalité des chances développés dans le cadre du plan Espoir Banlieues à partir de 2008 et perpétués jusqu’à nos jours. Notons que ces programmes ne sont plus vraiment sentis comme dépendant de l’éducation prioritaire dans la mesure où ils s’adressent souvent désormais plus largement à des boursiers ou à des élèves "de milieu modeste".
(Voir aussi ci-dessous la fiche sur "la notion d’excellence")

 

- La notion d’excellence (9) **
Les tribulations de cette notion sont révélatrices de son ambiguïté.
C’est dès 1985 que Gérard et Eliane Chauveau ont parlé d’excellence, avec le Crésas-INRP, thème développé ensuite dans leur livre sur « les zones d’excellence pédagogique » en 1990.
Cette thématique a été reprise officiellement dans la circulaire de février 2000, de manière un peu provocatrice dans la mesure où l’éducation prioritaire était beuacoup plus souvent associée dans les esprits à la notion d’échec. La circulaire reprenait d’ailleurs un slogan ancien en le modifiant : "donner non pas le plus mais le meilleur à ceux qui ont le moins".
Transférée dans le cadre d’un autre dispositif, "Espoir banlieues", en 2008, la thématique de l’excellence vise alors le public des lycéens en éducation prioritaire et aboutit à la création éphémère de 30 sites d’excellence". Presque aussitôt après, elle est reprise pour appuyer le nouveau dispositif des "internats d’excellence", aussi fortement médiatisé que controversé.
Puis le thème réintègre, de façon un peu inattendue, l’éducation prioritaire en 2016 avec la création des parcours d’excellence des élèves de troisième. Mais ce parcours vise aussi à préparer l’accès au supérieur, ce qui la rapproche des cordées de la réussite et constitue déjà une extension hors de l’éducation prioritaire.

 

La scolarisation des moins de trois ans (10) ***
Sans être exclusivement réservé à l’éducation prioritaire, ce dispositif, ou plutôt ce programme, lui est intimement lié. Les lois d’orientation successives (1989, 2005) invitent à organiser cet accueil des moins de deux ans en priorité dans les écoles "situées dans un environnement social défavorisé, zones urbaines, rurales...".
A partir de la refondation de 2013, l’éducation prioritaire est affichée dans les textes comme le terrain privilégié d’expérimentation et de développement de la scolarisation précoce et cet accueil est devenu un marqueur du dispositif, même si la demande sociale reste encore insuffisante.

 

Le dispositif Plus de maîtres que de classes (11) ***
Né avec la refondation de l’école de la République, le dispositif PDMQDC a eu dès le départ vocation à être appliqué en priorité dans les écoles en éducation prioritaire. Il est considéré, au même titre que la scolarisation précoce, comme connexe à l’éducation prioritaire, sans lui être exclusivement lié.
Sa généralisation à toutes les écoles en éducation prioritaire a été annoncée en janvier 2017, ce qui en ferait un élément à part entière du dispositif.

 

La questions des lycées (19) *
L’appartenance des lycées à l’éducation prioritaire, sans susciter jusqu’alors de réactions marquées, a fait l’objet d’une politique très fluctuante au gré des diverses relances voir les listes OZP (2011).
La présence ou l’absence des lycées en éducation prioritaire renvoie en fait au sens ou à la définition du dispositif.
Ces hésitations successives sont par ailleurs représentatives de deux débats plus généraux :
- celui des rapports entre d’une part l’enseignement général et technologique et d’autre part l’enseignement professionnel, le parent pauvre qui accueille la majorité des élèves issus de l’éducation prioritaire :
- celui de la priorité au premier degré, affichée avec force depuis quelques années mais qui se heurte toujours à des résistances dans le second.
Cette question du maintien des lycées en éducation prioritaire vient d’être relancée et fortement médiatisée depuis la fin de l’année 2016.

 

II - THÉMATIQUES PÉDAGOGIQUES

Le travail en équipe (12) **
Ce n’est que très tardivement, avec la refondation de 2013, que la notion de travail en équipe ou de travail collectif est devenue une composante majeure de l’exercice du métier en éducation prioritaire, même si elle était "dans l’air" depuis l’origine puisque, selon les textes, le projet de zone devait être élaboré collectivement par la base. La formule de la pondération en a été la concrétisation administrative en REP+ dans le second degré, et pourrait marquer une date importante dans l’évolution ultérieure du métier enseignant dans l’ensemble du système éducatif.

 

L’accompagnement éducatif (2) ***
Cet accompagnement a été lancé en éducation prioritaire et a été généralisé en partie ensuite.
Mais cette thématique présente deux particularités :
- la diversité des formules mises en place entre 1992 et 2014 (études dirigées, accompagnement "éducatif", "personnalisé", "continu"...) ;
- la complexité du phénomène d’extension progressive selon les niveaux. Ainsi, un autre dispositif, l’accompagnement périscolaire, a servi historiquement de ban d’essai dès 1981 et, officiellement, dès 1991.
Ces deux facteurs rendent l’ensemble difficilement lisible, à tel point qu’on a du mal actuellement à distinguer spontanément ce qui reste spécifique à l’éducation prioritaire et dans quel niveau d’enseignement.

 

L’éducation artistique et culturelle (17) **
Elle n’est pas née en éducation prioritaire mais, dès 1992, une circulaire considérait que les ZEP étaient un terrain privilégié pour cette éducation.
Cette option préférentielle a été rappelée ensuite dans plusieurs textes de droit commun et notamment à l’occasion de la création du "parcours artistique et culturel" en 2014.

 

L’enseignement des Maths et Sciences (16) *
La seule référence officielle à cet enseignement en éducation prioritaire est l’incitation de Luc Chatel en 2011 faite aux établissements du dispositif à s’inscrire dans le dispositif EIST, lequel sera généralisé peu après.

 

La formation des personnels (20) ** et le lien avec la recherche *
La formation des personnels, présentée en 1992 comme "un élément constitutif de la politique des Z.E.P.", a continué à être évoquée dans les circulaires suivantes, mais il a fallu attendre la refondation pour qu’un véritable programme de formation, appuyé sur un réseau de "formateurs éducation prioritaire" (ou "formateurs REP+", soit mis en place par la Dgesco.
Quant au lien avec la recherche, il a pu se développer sur la base d’initiatives locales dans de nombreuses actions innovantes en éducation prioritaire sans qu’un programme d’ensemble soit mis en place sauf récemment dans l’académie de Créteil.
Sur ces deux thématiques de la formation des personnels et du lien avec la recherche, il faut souligner le rôle essentiel joué dans les dernières années par le centre Alain Savary (Ifé).

 

III - THÉMATIQUE DE VIE SCOLAIRE

La lutte contre les discriminations (18) * et l’égalité des chances *
Nous avons classé ces deux thématiques générales dans la rubrique "Vie scolaire" faute de savoir où la mettre ailleurs et aussi parce qu’elles touchent, avec la discrimination, à l’ethnicité dans l’école, un sujet sensible à cause du risque d’amalgame entre éducation prioritaire et élèves issus de l’immigration.
Les élèves issus de l’immigration n’apparaissent en effet dans les textes officiels qu’à l’aurore du dispositif, durant la période de pré-lancement où cet indicateur a paru, faute de mieux, le seul disponible pour délimiter un semblant de carte de l’éducation prioritaire. Ajoutons qu’il a tout aussitôt disparu et n’a jamais été évoqué depuis, fort heureusement, diront beaucoup d’acteurs ou responsables.
Quant au terme d’égalité des chances, lui aussi controversé, il apparaît peu et souvent en concurrence avec le terme de "discrimination" dans le vocabulaire des textes officiels de l’éducation prioritaire.

 

Les relations parents-école (1) **
Évoqué discrètement dans les premières circulaires de l’éducation prioritaire, le rôle des parents, "premiers partenaires de l’école", est affirmé en 1990 et confirmé lors des relances de 1997 et 2006.
En 2008, deux expérimentations sont lancées, sans référence explicite aux ZEP, en directions de deux publics : d’une part "les parents d’élèves étrangers ou immigrés", très présents en éducation prioritaire, avec l’opération "Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration", et d’autre part "les parents les plus éloignés de l’école" avec "La Mallette des parents".
La circulaire interministérielle de 2013 consacre cette évolution vers le droit commun et la circulaire de 2014 sur la refondation de l’éducation prioritaire considère la collaboration avec les parents, particulièrement ceux qui sont "les plus éloignés de l’institution scolaire", comme "un enjeu majeur".

 

La santé (15) *
Les problèmes de santé des élèves de ZEP ont fait l’objet d’un grand nombre d’études et rapports mais sont évoqués sur un ton qui peut paraître un peu convenu dans les circulaires relatives à l’éducation prioritaire.
Bien présente dans le texte de 1992, la santé en éducation prioritaire est souvent citée dans les circulaires suivantes mais c’est surtout pour évoquer la nécessité d’un partenariat avec les services sociaux ou inviter à créer un Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC).
La promesse, précise et médiatisée, du ministre Gilles de Robien lors de la relance de 2006 d’attribuer au moins un poste d’infirmier(e) à chaque RAR n’a pas été reprise dans la circulaire d’application correspondante, alors que la presse continuait à faire écho au constat récurrent et accablant de la pénurie de personnels de santé en Seine-Saint-Denis.
Le thème prend vraiment de la consistance avec la loi de refondation et est repris par la circulaire de refondation de l’éducation prioritaire. La création dans le système éducatif du parcours éducatif de santé à la rentrée 2016 confirme cette évolution générale sans qu’on puisse affirmer que l’éducation prioritaire y ait joué un rôle majeur.

 

La lutte contre le décrochage (14) *
Le grand intérêt de cette fiche est d’amener à poser la question : La prévention et la lutte contre le décrochage, qui, au fil des années ont pris une importance considérable dans les discours et les textes officiels éducatifs, font-ils réellement partie du dispositif d’éducation prioritaire ?
Dans la conclusion de la fiche n°14, le site de l’OZP reconnaît qu’il aurait pu faire le choix de considérer que la question du décrochage ne relevait pas de son champ thématique, sauf peut-être dans les cas où des actions de prévention ont touché directement des écoles ou établissements en éducation prioritaire, ce qui est le cas actuellement d’environ 300 articles sur les 1 000 indexés par le mot-clé Décrochage".

 

Le climat scolaire (13) *
La même question s’est posée qu’avec le décrochage scolaire, mais dans un contexte plus idéologique en raison de la réputation stigmatisante de violence qui est souvent associée dans l’opinion à l’éducation prioritaire.
Les textes officiels anciens relatifs au dispositif ont le plus souvent fait preuve de discrétion dans le traitement de la violence à l’école en veillant à distinguer "établissements sensibles" et "éducation prioritaire".
Une rupture brutale s’est manifestée en 2010 avec le lancement des programmes Clair puis Eclair qui ont pris officiellement, au moins au départ, une coloration nettement sécuritaire.
Actuellement, les thèmes du climat scolaire et plus encore du harcèlement scolaire ont pris une ampleur nationale mais sont, du moins dans les textes, déconnectés du dispositif d’éducation prioritaire, et cela à juste titre.
Au fil des années, le site de l’OZP a réduit puis abandonné le signalement d’articles de presse régionale liés à des faits de violence en éducation prioritaire. Il ne s’interdit pas cependant de publier des études sur cet aspect de la réalité sociale de certains quartiers prioritaires.

 

IV - THÉMATIQUES DE LA POLITIQUE DE LA VILLE

 

L’accompagnement périscolaire (5) **
L’accompagnement scolaire regroupe historiquement diverses actions locales : les traditionnelles "aides aux devoirs" ou, à partir des années 80, des dispositifs comme "l’aménagement du temps de l’enfant " ou les "actions éducatives périscolaires (AEPS). Ces actions ont été expérimentées le plus souvent dans les quartiers en difficulté et les ZEP avec l’appui des collectivités locales avant de déboucher sur le développement plus récent de trois grands dispositifs liés à la politique de la ville : les contrats éducatifs locaux (CEL), la réforme des rythmes scolaires et les PEDT.
Ajoutons que l’accompagnement périscolaire a joue un rôle dans la création de l’accompagnement éducatif, le Ministère et les enseignants ayant souhaité reprendre à leur compte en interne l’expérience acquise dans les anciens dispositifs.

 

Les dispositifs "vacances" (7) ***
Nous avons regroupé sous cette appellation deux dispositifs qui ont la particularité commune d’être anciens, toujours actifs, interministériels, et de viser prioritairement les territoires de l’éducation prioritaire ou les quartiers de la politique de la ville : il s’agit de l’opération Ville-Vie-Vacances (vvv), qui, en 1991, a pris la relève des "opérations anti-été chaud" de 1981, et de l’Ecole ouverte (1991), qui vise un autre public dans d’autres lieux.
Les "Stages de remise à niveau pendant les vacances scolaires" *, lancés en 2008 par Xavier Darcos (à la même époque que le plan Espoir banlieues), ont le plus souvent été appliqués dans des écoles, collèges et lycées en éducation prioritaire sans viser officiellement ces catégories.

 

Partenariat et politique de la ville (22) ***
L’éducation prioritaire, politique territoriale (voir la fiche "zone", est intrinsèquement liée à la politique de la ville. Cependant cette liaison a toujours eu du mal à se concrétiser à différents niveaux, et d’abord au niveau ministériel.
Le lancement de la Dynamique Espoir banlieues a été un moment privilégié de rapprochement entre ces deux politiques.
Actuellement, la priorité donnée en éducation prioritaire à la pédagogie tend à rendre moins active cette liaison.
Les partenariats ont souvent été par contre beaucoup plus assurés au plan local, dans les volets éducatifs des Cucs et des contrats de ville (actuellement PEDT) et dans les Programmes de réussite éducative (voir la fiche suivante sur les PRE).

Enfin, la liaison entre les deux politiques se manifeste également au niveau du statut des personnels puisque les bonifications et avantages de carrière accordés aux enseignants en éducation prioritaire valent également pour ceux exerçant dans un quartier prioritaire de la ville.

 

Programme de réussite éducative (PRE) (**) (23)
Le PRE, mis en place en 2004 dans le cadre du Plan de cohésion sociale, ne fait pas partie du dispositif de l’éducation prioritaire.
Et pourtant la circulaire de 2006 considère comme un objectif prioritaire "la mise en place systématique d’une équipe de réussite éducative par réseau Ambition réussite, et plus largement, par réseau de réussite scolaire".
Actuellement, le PRE, dispositif qui continue à faire peu parler de lui, joue un rôle charnière entre la politique de refondation de l’éducation prioritaire et le volet éducatif du contrat de ville.

 

 

RÉCAPITULATIF DES 26 ASTÉRISQUES indiquant le niveau présumé d’influence de la thématique liée à l’éducation prioritaire sur le système éducatif

11 thématiques *** : Notion de zone, Notion de projet, Liaison école-collège, Notion de réseau, Évaluation des politiques, Fonctions spécifiques, Ouverture sociale, Scolarisation des moins de trois ans, PDMQDC, Accompagnement éducatif, Dispositifs vacances

5 thématiques ** : Notion d’excellence, Travail en équipe, Éducation artistique et culturelle, Formation des personnels, Relations parents-école

10 thématiques * : Les lycées, Mathématiques et Sciences, Lien avec la recherche, Discrimination, Égalité des chances, Santé, Décrochage, Climat scolaire, Accompagnement périscolaire, Stages de remise à niveau pendant les vacances

 

CONCLUSION
Reprenons d’abord deux regards sur cette question, celui d’un chercheur reconnu comme spécialiste du dispositif et celui de l’institution.

Jean-Yves Rochex, dans l’article d’introduction du numéro de la Revue Française de Pédagogie de 2011 qu’il a dirigé et dans lequel figure l’étude de Lydie Heurdier, écrit : [L’objectif de ce dossier était de] montrer en quoi cette politique, si elle n’a pas réussi à être « le laboratoire du changement social » (CRESAS, 1985) qu’appelaient de leurs vœux ceux qui voulaient y voir un outil majeur de la démocratisation du système éducatif, a néanmoins constitué une sorte de laboratoire ou de terrain d’expérimentation de nouvelles idéologies éducatives (telle la promotion de l’excellence), de nouveaux modes de régulation et de nouveaux outils de pilotage – par les résultats et l’évaluation – des systèmes éducatifs et des établissements. [...]

L’article signé de la Dgesco publié dans le tout récent dossier de la revue Diversité (n° 186, 4ème trimestre 2016), article qui malheureusement n’est pas en ligne, confirme le rôle précurseur de l’éducation prioritaire en matière d’évaluation mais va aussi plus loin en listant tous les "apports" (c’est le mot qu’il emploie) du dispositif sous trois grandes rubriques : la prise en compte des réalités sociales, le suivi de l’élève et le travail en réseau.
Et de citer dans le détail les relations entre les parents de milieu populaire et l’école - qui peut aller jusqu’à "construire une véritable coéducation" -, l’enseignement explicite, l’accueil des enfants de deux ans à l’école maternelle, "la préparation à l’enseignement supérieur" (conventions Sciences Po, cordées de la réussite)" et surtout l’articulation entre l’école et le collège, qui a débouché dernièrement "sur une évolution inspirée par l’éducation prioritaire" : le cycle 3 et le conseil école-collège...
La Dgesco souligne enfin la contribution du dispositif à la construction de "nouvelles pratiques de travail collectif, au plan local, dans le cadre des réseaux", et prend l’exemple du travail partenarial et collaboratif réalisé dans le cadre de la politique de la ville : comité de pilotage des réseaux, PRE, contrats de ville...
On retrouve dans cette énumération, élaborée - notons-le - au moment où l’OZP achevait la rédaction de sa série sur "les Apports", une bonne partie des 24 thématiques que nous avons testées à l’aune des textes réglementaires et qui nous sont apparues comme soit spécifiques, soit privilégiées, soit fréquentes en éducation prioritaire, sans qu’on puisse - il est vrai - établir un lien formel et assuré de cause à effet dans leur diffusion dans l’ensemble du système éducatif.

Jean-Paul TAUVEL,
membre du bureau de l’OZP
Voir aussi du même auteur et sur le même thème une autre contribution publiée en août 2011

 

NOTES
(1) Outre l’article d’introduction de Jean-Yves Rochex, ce dossier comprend un article de Lydie Heurdier La politique ZEP, laboratoire de nouveaux outils de pilotage du système éducatif (1981-2001) ?
(2) Le numéro de la revue Diversité de novembre 2016 comprend un article signé de Florence Robine, Dgesco, consacré pour moitié à ce thème.
(3) Le rapport annuel 2015 des Inspections générales (décembre 2016) porte sur l’innovation et l’expérimentation. Il analyse de façon détaillée la manière dont des rapports précédents des IG ont traité la question à propos du dispositif RAR et surtout du programme Clair/Eclair

 

Voir une autre approche de l’innovation en éducation prioritaire Les actions innovantes en éducation prioritaire. Comparaison quantitative entre la base ZEP’Actions de l’OZP et la base généraliste Expérithèque du ministère

 

Voir l’ensemble de la série
LES APPORTS DE LA POLITIQUE D’EDUCATION PRIORITAIRE à travers les textes officiels (2016)

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