> 5 - TYPES DE DOCUMENTS : Textes et Rapports officiels, Déclarations (...) > RAPPORTS OFFICIELS > Rapports des Inspections générales > "Pilotage académique de l’éducation prioritaire", rapport des Inspections (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

"Pilotage académique de l’éducation prioritaire", rapport des Inspections générales (juillet 2016) avec les analyses du Café et de Touteduc

4 octobre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

ADDITIF du 04.10.16

Fleuron de la nouvelle politique éducative lancée avec la Refondation, la réforme de l’éducation prioritaire doit lutter contre la hausse des inégalités dans le système éducatif et réduire l’échec scolaire. Impulsée en 2014, elle fait l’objet d’un rapport de l’Inspection générale sur sa mise en place généralisée en 2015-2016. Le rapport souligne un net fléchissement dans le pilotage de la réforme cette année là et de nombreuses incohérences. Il appelle à une remobilisation.

Collège contre éducation prioritaire
"Dans la conduite du changement de cette période transitoire, la dimension organisationnelle de la réforme a pris le pas sur la dimension pédagogique. Très généralement, les académies n’ont pas remis en cause leurs modalités de pilotage antérieures et leurs politiques se sont inscrites en continuité et non en rupture avec l’existant". Le constat du rapport dirigé par les inspectrices générales Véronique Eloi-Roux et Simone Christin , publié le 3 octobre, est sévère.

Qu’est ce qui a nui au pilotage de l’éducation prioritaire ? La réforme du collège, explique le rapport. Elle a obnubilé et mobilisé toute la hiérarchie et fait passer l’éducation prioritaire au second plan.

Méfiance envers le pilotage académique
Mais ce n’est pas tout. Le rapport explique en détail pourquoi la rupture n’a pas eu lieu avec la situation d’avant la réforme . " Les acteurs locaux considèrent généralement que la refondation ne s’est pas accompagnée d’une évolution en profondeur du pilotage académique et qu’elle s’inscrit en ce sens davantage dans une logique de continuité que de rupture."

Le rapport entre alors dans le descriptif des différentes instances de pilotage. Lui même trouve qu’il y en a trop. Il propose d’ailleurs la suppression des relais nationaux que constituent les COAC-EP. Il relève aussi que les comités de pilotage académiques "ne sont pas des lieux de décisions stratégiques". Le rapport demande que leur rôle soit clarifié.

Plus globalement, " du point de vue des équipes éducatives, des partenaires territoriaux et des parents d’élèves, le pilotage académique reste une notion largement abstraite. Ils perçoivent la dimension et les leviers de l’éducation prioritaire à travers les responsables hiérarchiques locaux et le coordonnateur, cheville ouvrière du fonctionnement en réseau. Les enjeux locaux (effectifs par classe, mixité sociale, nomination et remplacement des personnels enseignants, présence de personnels médico-sociaux etc.) priment sur les considérations de gouvernance. La méfiance vis-à-vis de messages institutionnels et de normes « venus d’en haut » accentue ce désintérêt pour les fondamentaux et les attendus de la réforme de l’éducation prioritaire".

Absences de coordination
Cela tient aussi au fait que les bons niveaux de pilotage ne sont pas forcément définis et rarement en phase. Ainsi le rapport souligne qu’il y a rarement coordination entre les formations du premier et du second degré au sein du même réseau. Les IPR sont peu associés au pilotage alors que les IEN le sont. Il n’y a pas plus de gestion commune des ressources humaines.

L’élaboration des projets de réseau "ne fait que rarement l’objet d’un processus normalisé et, lorsque c’est le cas, souffre, à l’inverse, d’un formalisme excessif. Leur articulation avec les autres projets (d’école, d’établissement, de circonscription voire de territoire) n’est pas réfléchie". Même les pilotes de réseau n’ont qu’une "perception lointaine" du pilotage académique.

S’appuyer sur les réseaux
Le rapport attire l’attention sur plusieurs points pour reconstruire un pilotage plus efficace.

Et il pose en premier lieu le réseau. " Le réseau est « l’entité de base », le lieu de l’unité de stratégie et d’action de l’éducation prioritaire. Il est ancré dans son territoire où parents et partenaires de l’école sont incontournables", écrit le rapport. Il en tire une conclusion : "il doit donc avoir une place reconnue et jouer un rôle plus affirmé dans le dispositif global de pilotage. Dans ce cadre, l’échelon académique doit renoncer à un mode de pilotage pyramidal et hiérarchique au profit d’un mode de pilotage plus participatif fondé sur la recherche du niveau le plus pertinent de l’opérationnalisation de l’action".

Le rapport invite aussi à revoir l’accompagnement pédagogique. Il donne des pistes : " redéfinition du travail collectif des IA-IPR référents et plus largement des collèges d’inspecteurs, adaptation des modalités d’évaluation individuelle et collective au sein des réseaux, simplification de l’offre de formation (avec priorité à l’interdegrés)".

En conclusion les inspectrices générales appellent à une "approche systémique" du pilotage de l’éducation prioritaire et à une mise en cohérence.

En juin 2016, l’OZP déclarait : "Non, les risques d’enlisement, ne sont pas écartés. L’éducation prioritaire, et l’entrée par la pédagogie, ne font pas partie de l’ADN de l’institution, de ses responsables administratifs ou politiques". C’était déjà un pré rapport..
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 04.10.16 : Education prioritaire : Pour l’Inspection, le pilotage est à revoir

 

REP + : Une mise en oeuvre parasitée par la réforme du collège (inspections générales)

Le ministère de l’Education nationale publie trois rapports sur la réforme de l’éducation prioritaire. En voici l’essentiel.

Le premier est daté de juillet dernier [mais a été rédigé en juillet 2015, ndlr] et portait sur le "suivi de la refondation de l’éducation prioritaire dans les REP+". Il concluait notamment que "les 102 REP+ mis en place à la rentrée 2014 (devaient) continuer à jouer leur rôle de préfigurateurs", mais il ne cachait pas les difficultés de mise en oeuvre. Si certaines équipes étaient "enthousiastes", d’autres étaient "rétives", et "l’encadrement intermédiaire", qui avait un rôle "essentiel" à jouer, devait être conforté. La mission concluait aussi que l’éducation prioritaire disposait de "moyens conséquents", même si, pour ce qui est du second degré, "plusieurs académies ont exprimé une incompréhension devant l’évaluation de la part de l’éducation prioritaire dans la dotation déléguée, bien inférieure aux moyens consommés". Pourtant, "les arbitrages au bénéfice de l’éducation prioritaire ne se sont pas effectués au détriment des autres collèges". Quant aux dotations des collèges REP+, elles n’atteignaient pas nécessairement les 10 % prévus, "compte tenu de moyens conséquents alloués antérieurement à certains réseaux. "Concrètement, l’écart moyen (...) entre un collège REP+ et un collège n’appartenant pas à l’éducation prioritaire est de 0,43 (soit, à titre d’illustration, pour un collège de 500 élèves, 12 ETP environ). Pour les établissements en REP, l’écart (...) est de 0,22."

Les deux autres sont datés du mois de juillet de cette année donc un an après la généralisation de l’expérimentation, et alors que le réseau compte 352 REP+ et 724 REP. Le premier porte sur le pilotage de la réforme. Il apparaît que les responsables académiques et départementaux "ont donné priorité à la mise en place de la réforme (du collège) et fait passer au second plan la réforme de l’éducation prioritaire". De plus, "le cloisonnement premier / second degré reste très largement la règle, ce qui est la négation même de la refondation et de la notion de réseau".

Peu de coordination entre le premier et le second degré
La mission a relevé "des styles de management très variables selon les académies". Les IA-IPR (les inspecteurs du second degré) sont peu associés au pilotage de l’éducation prioritaire. "L’élaboration des projets de réseau ne fait que rarement l’objet d’un processus normalisé et, lorsque c’est le cas, souffre, à l’inverse, d’un formalisme excessif." Leur articulation avec les projets d’école ou de circonscription "n’est pas réfléchie". En ce qui concerne les dispositifs de formation continue, premier et second degrés, ils "sont peu coordonnés". D’ailleurs "l’ESPE est rarement partie prenante dans les dispositifs de formation liés à l’éducation prioritaire". Quant aux parents d’élèves, ils ne sont pas considérés comme acteurs à part entière au sein des instances représentatives et leur présence est souvent très formelle".

Les rapporteurs estiment que "l’échelon académique doit renoncer à un mode de pilotage pyramidal et hiérarchique au profit d’un mode de pilotage plus participatif". Ils constatent aussi que "la dimension organisationnelle de la réforme a pris le pas sur la dimension pédagogique".

Une "compensation à la pénibilité du travail"
Le troisième rapport, également daté de juillet 2016, porte d’ailleurs sur le volet pédagogique de la réforme, et l’inspection générale de l’Education nationale constate qu’il peine à se mettre en place "faute d’une maîtrise par tous des enjeux pédagogiques de cette refondation" alors que "la refondation de l’éducation prioritaire est avant tout pédagogique".

Les enseignants en ont conscience, "ils ont massivement exprimé le besoin de pouvoir consacrer plus de temps, en dehors des heures directes d’enseignement, aux autres dimensions essentielles de leur travail en éducation prioritaire : travailler collectivement, se former ensemble, organiser et concevoir le suivi des élèves, se consacrer davantage aux relations avec les parents". Toutefois, dans le second degré, "il a fallu souvent plus d’une année (...) pour que les temps dégagés par la pondération des services soient reconnus et acceptés comme des temps institutionnalisés et non comme une compensation à la pénibilité du travail" et "on est encore loin de temps organisés permettant l’élaboration de diagnostics partagés et débouchant sur la production d’outils et l’évolution des pratiques."

Un téléscopage avec la réforme du collège
La mission évoque de plus "l’incompréhension ou le trouble qui peut régner dans les esprits quand on interroge sur les différents temps de travail collectif dont ils ont pu être bénéficiaires", d’autant que, dans le second degré, il y a pu avoir "téléscopage" avec les formations liées à la réforme du collège. Celles-ci ont provoqué "un découragement profond" lorsqu’elles étaient "très descendantes, se limitant parfois à des diaporamas commentés dispensant des idées et des principes généraux sans s’appuyer sur ce qui se fait déjà sur le terrain (parfois plus avancé en REP + qu’ailleurs)". S’y ajoute "un grand désarroi et un mécontentement intense" du fait d’évolutions de la dotation en moyens des établissements : "dans les réseaux où l’enveloppe des trente-six heures allouées aux professeurs supplémentaires" (dans le cadre des RAR) disparaît (dans le cadre de la dotation des REP+), les professeurs "font des amalgames" et imputent cette perte à la réforme du collège...

Toutefois, en ce qui concerne les temps de concertation, "au fil du temps, le travail semble s’organiser : identification plus systématique de thématiques de travail et d’objectifs bien circonscrits, bilans et retours sur expériences, demandes de formations bien formalisées et motivées." Quant au travail commun entre écoles élémentaires et collèges, "les marges de progrès sont encore très importantes pour faire passer les équipes d’une logique d’actions ponctuelles (...) à un processus de réel travail entre les degrés pour tous les acteurs du réseau".

Valoriser le travail effectué en REP+
La mission décrit précisément les formes pédagogiques attendues dans les REP+. Elle souligne que "le dispositif ’plus de maîtres que de classes’ est apprécié des équipes enseignantes". Elles y voient "la possibilité renforcée d’être au plus près des besoins des élèves", d’autant que "la flexibilité du dispositif constitue un atout qui permet de répondre au mieux aux besoins des équipes enseignantes". Mais "la mission de ce maître supplémentaire "demande un investissement important". En ce qui concerne "l’enseignement explicite", les inspecteurs constatent que "beaucoup reste à faire, tout particulièrement dans le second degré" alors que, dans le premier degré, il "semble commencer à porter ses fruits".

"Les formateurs REP+ ont reçu une formation nationale unanimement saluée" et qui leur a fait acquérir "une vraie profondeur de réflexion et un bagage solide de savoirs savants" qui leur manquait. Dans certaines académies, "ils forment une véritable équipe" et ils ont acquis "la capacité à diagnostiquer finement les besoins des réseaux". On pourrait d’ailleurs "renforcer la valorisation du travail effectué par les équipes des REP+, en particulier dans le cadre de la mise en oeuvre de la réforme du collège, en les faisant intervenir dans les formations pédagogiques destinées aux professeurs qui n’enseignent pas en éducation prioritaire."

Former et mobiliser les IEN et les IA-IPR
La mission s’inquiète toutefois des lacunes dans la formation et la mobilisation des IA-IPR et des IEN alors qu’ils ont un rôle "essentiel" à jouer et elle évoque l’ "indispensable formation de tous les inspecteurs pour qu’ils puissent s’approprier les enjeux de cette refondation qui se veut avant tout pédagogique".

La mission souligne encore l’importance du lien avec les parents, même si les enseignants "peinent à partager avec eux les enjeux des activités et des évaluations sur les apprentissages". Elle préconise qu’ils coopèrent avec eux afin "d’aboutir à la conception d’outils de communication sur les apprentissages et les réussites des élèves, sur les bilans de compétences, qui soient clairs et accessibles à toutes les familles".

Les rapports sont téléchargeables sur le site du ministère

Extrait de touteduc.fr du 27.09.16 : REP+. Une mise en oeuvre paralysée par la réforme du collège. Inspections générales

 

Pilotage académique de l’éducation prioritaire
Rapport conjoint IGEN / IGAENR - Juillet 2016

Auteurs : Véronique ÉLOI-ROUX, Patrick GUICHARD,
Inspecteurs généraux de l’éducation nationale

Simone CHRISTIN, Jean-Michel ALFANDARI, Philippe LHERMET,Pierre LUSSIANA, Stéphane PELLET, Alain PLAUD,
Inspecteurs généraux de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche

L’IGEN et l’IGAENR ont été chargées, au titre du suivi des réformes, de faire un point d’étape sur le pilotage académique de l’éducation prioritaire déployé dans le cadre de la deuxième année de la refondation.

La mission s’est efforcée de répondre à deux questions : la refondation a-t-elle induit un autre mode de pilotage académique de l’éducation prioritaire ? Ce pilotage académique est-il perçu par les acteurs de terrain et répond-il à leurs attentes ?

Le rapport fait apparaitre en filigrane deux lignes de force :
- dans leurs choix stratégiques 2015/2016, les responsables académiques ont donné priorité à la mise en place de la réforme de la scolarité obligatoire et fait passer au second plan la refondation de l’éducation prioritaire ;
- les acteurs locaux considèrent généralement que cette refondation ne s’est pas accompagnée d’une évolution en profondeur du pilotage académique et qu’elle s’inscrit en ce sens davantage dans une logique de continuité que de rupture.
Au-delà de ces constats globaux, la mission a relevé la grande diversité des modes de pilotage avec des niveaux de délégation et des modes de management très variables selon les académies.

Extrait de education.gouv.fr du 30.09.16 : Pilotage académique de l’éducation prioritaire

Lire le rapport (58 p.)

EXTRAIT

PRECONISATIONS (pp. 38-41)

4.1. Le pilotage au niveau des réseaux
Les conclusions des deux parties précédentes font état d’une tension entre la demande d’autonomie des réseaux, leur besoin d’un accompagnement de
Proximité, et les demandes formelles émanant de l’institution.

• Passer d’un système pyramidal à un modèle fondé sur la subsidiarité (14)
. À titre d’exemples, et très concrètement :
– la validation du projet de réseau est du ressort du comité de pilotage du
réseau (avant sa transmission à l’autorité académique) ;
– La lettre de mission du coordonnateur de réseau est élaborée et
signée par les pilotes ;
Les personnels médicosociaux doivent pouvoir travailler en toute complémentarité dès le premier degré dans les réseaux, ce qui suppose l’intervention possible des
assistants sociaux dans le premier degré et des interventions coordonnées des médecins et infirmiers tout au long du cursus de l’élève.

• Mettre en place des dialogues stratégiques15 de réseau avec l’autorité académique s’appuyant sur le projet de réseau, axe central de la vie du réseau.
Ces dialogues doivent être des temps de mise en cohérence des moyens avec les objectifs du réseau, avec la possibilité d’exprimer des colorations de moyens par rapport au projet de réseau : maitre plus, enseignants référents, échanges de service et gestion pluriannuelle des ressources humaines, etc.
Positionner clairement l’inspecteur référent (IA-IPR ou IEN-ET/EG) en REP+ comme un pilote pédagogique, une personne ressource à conforter dans le réseau tant sur le premier degré que sur le second degré et dont les missions doivent être précisées au niveau du réseau comme au niveau académique (dans le collège académique) : relations avec les autres inspecteurs, formation, évaluation.
Une certaine stabilité de l’inspecteur référent, 3 ans par exemple, est souhaitable pour que son action soit réellement efficace.
Dans les REP, si les forces vives de l’académie le permettent, la place de l’inspecteur référent doit aussi être affirmée.

• Associer les parents et les partenaires à la vie quotidienne du réseau : l’ancrage du réseau sur le territoire, la relation de l’école avec les partenaires et les parents sont des incontournables de l’éducation prioritaire.

4.2.Le pilotage au niveau académique
La répartition des rôles entre le recteur, le DASEN, interlocuteur direct des IEN et des principaux, et le correspondant académique EP, est l’un des points les plus délicats du pilotage de l’éducation prioritaire.

• Clarifier le pilotage de l’éducation prioritaire, avec une double explicitation :
– au niveau du pilotage stratégique, clarifier le niveau de complémentarité entre
comité académique de pilotage (COPIL) et comité de direction (CODIR) ;
– au niveau du pilotage opérationnel, définir de façon explicite ce qui est attendu du COAC-EP et l’articulation de son action avec celle des DASEN16.

• Faire évoluer le rôle du correspondant académique de l’éducation prioritaire :
La phase d’impulsion nationale de la refondation étant achevée, le double rôle du COAC-EP, à la fois relais de la politique nationale et organisateur de la stratégie académique, doit être questionné. La phase actuelle de mise en œuvre et de consolidation relève de l’échelon académique et ne justifie plus le rôle du
COAC-EP au niveau national.
Sa mission pourra être recentrée vers une mission académique qui privilégierait la formation et l’évaluation, ce qui n’exclut pas leur participation à des séminaires spécifiques, organisés dans le cadre du plan national de formation.

• Organiser l’animation des pilotes de réseau et la mutualisation de leurs expériences, en vue d’élargir le champ de leur professionnalité. Et ce, à un niveau opérationnel (défini par le CODIR, selon la taille de l’académie, le poids de l’éducation prioritaire et sa répartition sur le territoire, voire en séparant REP+ et REP).

• Organiser les échanges et la mutualisation des coordonnateurs de réseau à un niveau opérationnel défini par le CODIR ou le COPIL.

4.3. La gestion des ressources humaines
Les constats et perceptions recueillis confèrent à cet élément une dimension
incontournable de l’éducation prioritaire. Le niveau académique met en place des « formules » diverses pour couvrir tous les postes mais leur efficacité n’est pas toujours prouvée.
Au-delà des aspects indemnitaires, la reconnaissance du travail accompli est attendue.

• Porter une attention particulière à la stabilité des équipes dans toutes les procédures de nomination des titulaires comme des non-titulaires.

• Aborder lors des dialogues stratégiques avec le réseau les sujets RH pour tenir compte des souhaits exprimés par le réseau (postes à profil ou non, possibilité d’échanges de service entre personnels du premier et du second degrés, accueil de professeurs stagiaires dans les écoles, suivi des personnels en difficulté, etc.).

• Accompagner les personnels de direction et d’inspection : affectation, difficultés, valorisation dans la carrière, etc.
Pour les IEN du premier degré, les charges de travail que représente l’éducation prioritaire doivent être prises en compte.

• Valoriser la carrière des enseignants référents, des ex-préfets des études, des coordonnateurs, plus globalement des porteurs de projets ou chargés d’une mission particulière. Ces compétences doivent être prises en compte dans l’acte d’évaluation individuelle.

• Prévoir un accueil et un accompagnement des néo titulaires et des non titulaires au sein des réseaux, la dimension pédagogique mais aussi le traitement des questions sociales (logement, déplacements, etc.).

4.4.L’accompagnement pédagogique
Malgré la présence importante d’IA-IPR parmi les COAC-EP, la réflexion pédagogique autour de l’accompagnement des réseaux n’est pas toujours menée au sein des collèges des IA-IPR, un peu comme si ce correspondant académique devait, seul, porter l’éducation prioritaire.
Les modalités d’inspection ainsi que la fréquence de ces dernières en éducation prioritaire n’apparaissent nullement comme préfigurant une évolution pourtant attendue (inspection plus accompagnatrice) de la part des équipes de terrain (personnels de direction et équipes enseignantes) ainsi que des
responsables nationaux et académiques. Les dispositifs de formation sont compartimentés et peu lisibles ; leur efficacité est questionnée.

• Organiser les modalités du travail collectif des IA-IPR référents et des collèges d’inspecteurs (premier et second degrés) afin que les corps d’inspection
s’approprient, dans leurs pratiques quotidiennes d’accompagnement, cette entité "réseau » et la spécificité de ses besoins.
Cette réflexion est à conduire en cohérence avec l’évolution du rôle du COAC-EP, la mission actuelle ne prévoyant pas explicitement cette dimension d’animation des inspecteurs.

• Évoluer vers des modalités d’évaluation individuelle et collective qui tiennent compte des besoins spécifiques du réseau, notamment sur l’interdegrés.

• Organiser un accompagnement coordonné et interactif des différents conseillers du recteur ou leurs équipes pour un accompagnement de proximité des réseaux
(délégué académique à la formation, CASNAV, DANE, CARDIE, DAREIC, DAAC, etc.).

• Simplifier l’offre de formation en privilégiant l’interdegrés. Faciliter le éveloppement et l’organisation des formations d’initiatives locales qui répondent au plus près des besoins des réseaux.

• Organiser la mission des formateurs académiques de l’éducation prioritaire. Il est impératif de pouvoir répondre à différentes questions essentielles les concernant : quelles actions attendues ? à qui rendre compte ? quelles répartitions territoriale, thématique ? quelle coordination avec les autres formateurs ? quelles formations pour ces formateurs ?

4.5. L’évaluation des effets de la politique de l’éducation prioritaire
En l’absence d’évaluations nationales des élèves, chacun construit ses propres évaluations, souvent au niveau des circonscriptions, parfois au niveau départemental
 ; celles-ci donnent peu de repères de comparaison et ne permettent pas de mesurer les écarts EP/hors EP. Plus largement, les problématiques d’évaluation sont absentes des constats réalisés par la mission. Les pilotes parlent de
« carence méthodologique » en regrettant l’absence d’outils harmonisés et validés de suivi et d’évaluation des résultats des élèves.

• Réintroduire des évaluations nationales des élèves qui permettent de comparer et de mesurer les écarts.

• Privilégier les démarches d’auto-évaluation des projets de réseau par les pilotes à partir des indicateurs normalisés par les niveaux national ou académique. Mettre en place des formations si nécessaire.

• Formaliser les modalités d’évaluation de la politique académique et de régulation du pilotage académique de l’éducation prioritaire.

• Promouvoir l’association de la recherche à l’évaluation et à la formation des équipes des réseaux.

 

Voir aussi
Rapport des IG : "Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire : suivi du volet pédagogique" (avec de nombreuses préconisations)

Publication du rapport des inspections générales de juillet 2015 : "Suivi de la préfiguration de la refondation de l’éducation prioritaire dans les REP+"

 

Sur le site OZP
Tous les Rapports IGEN et Cour des comptes (colonne)
Le mot-clé Rapp. Inspections générales/

Répondre à cet article