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Quelle finalité pour l’école ?, rapport de France Stratégie (Son Thierry Ly rapporteur), sept. 2016 : Trois "modèles" d’école : préparer au monde professionnel, accomplir la personnalité, transmettre une culture commune

22 septembre 2016

La crise de sens qui traverse l’École interroge le nombre et la nature des missions qui lui sont confiées. Quelle école voulons-nous ? Question éminemment politique qui exige de disposer en amont d’une vision globale de l’École et de ses finalités possibles.

De la logique « méritocratique »

Notre école va mal. On en attend trop, or elle ne peut pas tout faire. C’est en somme le constat dont est parti le groupe de travail à l’origine de ce rapport. L’École est aujourd’hui prise en tenaille entre plusieurs objectifs, parfois contradictoires. Elle se doit avant tout d’être garante de l’égalité des chances en offrant à tous les élèves le même enseignement. C’est la logique méritocratique à la base de notre contrat social. Assurer une compétition scolaire (formellement) équitable légitime une distribution des places dans la société, déterminée ensuite, plus qu’ailleurs en France, par le diplôme. Mais il lui est aussi demandé de faire de tous les élèves des citoyens éclairés et des adultes employables, d’assurer la mixité sociale, de sensibiliser à l’écologie…

La force et le nombre de ces attentes, légitimes, questionnent la primauté accordée à la mission de sélection méritocratique des élites par l’École. Cette priorité implicite rend en effet toute autre finalité, au mieux secondaire, au pire impraticable, notamment parce qu’elle suppose un enseignement uniforme. La contradiction justifie de poser clairement la question des finalités que nous souhaitons assigner au système scolaire. Quelle école voulons-nous ? Que serait-elle surtout si l’objectif de sélection était retardé et que le système pouvait être organisé autrement que par et pour la compétition ? Bref, si « tout ne s’y jouait plus » ?

Des alternatives possibles
C’est à cette question que répond le rapport en examinant trois modèles idéaux d’école répondant, chacun, à une finalité alternative : préparer les élèves au monde professionnel, accomplir leur personnalité et transmettre une culture commune. Le propos n’est pas normatif mais prospectif. Il ne s’agit pas de recommander l’une ou l’autre de ces finalités ou de les poser comme exhaustives mais d’imaginer ce que ces changements de paradigme impliqueraient comme transformations, au regard du modèle existant.

Une école tournée vers la préparation au monde professionnel impliquerait notamment une coopération active des entreprises, un décloisonnement des mondes de la formation initiale et continue, une territorialisation de l’école, la définition d’un cursus modulaire structuré autour de savoirs socioprofessionnels, le recrutement d’experts-formateurs et d’enseignants rompus à la pédagogie partenariale, une spécialisation progressive (plutôt qu’une « orientation ») et un système d’évaluation par crédits permettant de valider des seuils d’acquisition de compétences (plutôt que des « diplômes couperets »).

Et si l’École n’imposait plus de programmes mais aidait chaque élève à s’épanouir dans sa singularité et à se construire un projet personnel ? Ce serait en l’espèce l’objectif d’une école ayant pour finalité l’accomplissement de la personnalité de l’élève. Où son bien-être et un climat scolaire apaisé seraient des objectifs en soi. Où le temps scolaire ne serait plus seulement celui de la transmission des savoirs mais également celui de la socialisation et de l’émancipation. Une école où chaque élève aurait son propre parcours, avec des objectifs pédagogiques spécifiques et des enseignements déterminés par son projet de réalisation (et non par une norme à atteindre). Une école où les acquis seraient validés par la réalisation du projet de l’élève, où les établissements seraient autonomes et les enseignants tuteurs.

À l’inverse des précédentes, la finalité de transmission d’une culture commune est déjà assez présente dans le système scolaire. Elle suppose de déterminer collectivement les savoirs indispensables à transmettre à tous les élèves pour en faire des citoyens éclairés et, en conséquence, de se doter d’une instance indépendante ayant la légitimité suffisante pour imposer une telle norme. Pour autant, le plus gros défi ne serait peut-être pas tant celui-ci que celui posé par l’hétérogénéité des élèves et de leur motivation. S’il s’agit de ne pas « retomber » dans le travers de la sélection, alors il faut prévoir un accompagnement fort et une pédagogie pensée pour amener tous les élèves à trouver du sens à ce qu’ils apprennent. Seraient également nécessaires dans ce modèle : le travail en équipe des enseignants, l’implication des parents, des évaluations formatives (plutôt que sommatives), la valorisation des efforts des élèves, le découplage baccalauréat/accès à l’enseignement supérieur et l’autonomie des équipes pédagogiques.

Ces visions alternatives sont-elles utopiques ? Sans doute. Mais c’est précisément parce qu’elles le sont qu’elles ont le pouvoir d’éclairer les transformations qu’impliquerait un changement de finalité visant à reconstruire une École cohérente avec ses missions.

Extrait de strategie.gouv.fr du 22.09.16 : Quelle finalité pour l’école ?

Lire le rapport (128 p.)

Lire la présentation du rapport (11 p.)

 

EXTRAITS

(page 34) Le recrutement et l’affectation des enseignants
Dans l’enseignement public, les enseignants sont affectés aux établissements par l’État et ses services déconcentrés, les établissements n’ayant quasiment aucune prise sur les enseignants qui leur sont affectés (contrairement à l’enseignement privé). L’affectation des enseignants est ainsi pensée avant tout dans une logique d’équité vis-à-vis des enseignants et non d’efficacité vis-à-vis des élèves, en fonction des besoins pédagogiques autres que quantitatifs. Ce problème est souvent soulevé en ce qui concerne les établissements accueillant de nombreux élèves en difficulté, qui nécessiteraient d’y affecter ou d’y recruter des enseignants disposant des compétences spécifiques pour y faire réussir les élèves et investis dans un projet d’équipe de long terme. Malgré des incitations substantielles pour amener les enseignants à venir et rester dans l’enseignement prioritaire, le mode de recrutement, d’affectation et de mobilité actuel aboutit toujours à un turn-over très élevé des équipes dans ces établissements, où sont massivement affectés des enseignants en tout début de carrière, qui compensent certes en partie leur inexpérience par leur dynamisme, mais qui, pour la plupart, s’en vont au bout de peu d’années dès qu’ils ont accumulé les points nécessaires pour être affectés dans un autre établissement.

(page 38) [L’éducation prioritaire et la décentralisation]
L’éducation prioritaire constitue certainement le secteur du système scolaire au fonctionnement le moins centralisé. La création des zones prioritaires par Alain Savary en 1981 consistait initialement à renforcer les moyens financiers et humains dans les établissements accueillant de nombreux élèves issus de milieux sociaux où le taux d’échec scolaire était élevé. Depuis, toujours plus d’exceptions à l’uniformité nationale du système scolaire ont été acceptées en ce qui concerne l’éducation prioritaire pour tenter d’enrayer les difficultés persistantes des élèves qu’elle scolarise : rôle croissant accordé à l’environnement local (mise en réseaux des établissements, soutien des partenariats locaux) et autonomisation croissante des établissements labellisés, matérialisée récemment par le programme ECLAIR (qui permet par exemple le recrutement des enseignants sur profil). La « décentralisation » du fonctionnement de l’éducation prioritaire doit néanmoins être relativisée :
malgré des possibilités réelles d’innovations et d’expérimentations, l’organisation pédagogique reste fortement contrainte par les programmes nationaux s’appliquant à tous les établissements.

(page 41) [Egalité méritocratique des chances et égalité de résultat]
Nous rejoignons l’analyse largement partagée par nombre d’experts de l’École, selon
laquelle le système scolaire s’organiserait avant tout autour d’une finalité de sélection méritocratique des élites : l’École doit répartir des positions sociales hiérarchisées et chacun doit avoir les mêmes chances d’accéder à chaque position, notamment les positions d’élite. L’égalité que l’institution cherche à assurer n’est donc pas une égalité des résultats mais une égalité dite « 
des chances ». La finalité de l’École est de s’assurer que cette répartition se base uniquement sur le mérite individuel de chacun, c’est-à-dire sur ses capacités et ses efforts, afin que les inégalités de position qui en résultent soient légitimes (acceptées par tous). Là où « l’égalité de résultat » consiste à réduire au maximum les écarts de réussite scolaire, l’égalité méritocratique des chances consiste à s’assurer que ceux-ci ne soient que le fruit de différences de mérite individuel.

 

"La conduite du changement ne nécessite pas que du pragmatisme. Il faut aussi être capable de donner une vision". C’est tout l’objectif du rapport dirigé par Son Thierry Ly et présenté par France Stratégie le 22 septembre. Ce service officiel du premier ministre s’est laissé aller à un exercice pas commun : imaginer une école qui choisirait une finalité claire et s’organiserait en fonction d’elle. L’exercice st audacieux et pas inutile. Car le rapport fait remonter des points de convergence comme l’autonomie des établissements.

Extrait de cafepedagogique.net du 23.09.16 Quand France Stratégie pose la question des finalités de l’Ecole

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