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Le rapport de la Cour des comptes sur les dispositifs d’évaluation du système éducatif (le Café pédagogique et ToutEduc)

21 février 2018 Version imprimable de cet article Version imprimable

L’Education nationale : organiser son évaluation pour améliorer sa performance

Enquête demandée par le Comité d’évaluation et de contrôle des politiques publiques de l’Assemblée nationale. Décembre 2017

 

Le compte rendu du Café pédagogique

La Cour des Comptes veut revoir l’évaluation de l’Ecole et des enseignants

Le rapport de la Cour des Comptes sur l’évaluation de l’Education nationale "pour améliorer sa performance" appelle à une rupture complète avec la culture de l’institution scolaire. La Cour demande la mise en place de batteries de tests automatisés, pilotés par une nouvelle institution à créer , susceptible d’évaluer les performances du système éducatif, des élèves et des enseignants. Ce rapport peut devenir un levier puissant pour supprimer le Cnesco et, bien au delà, piloter de façon très hiérarchique et coercitive l’Ecole et les enseignants. Il importerait en France des modes d’évaluation américains qui n’ont apporté que désillusions.

L’évaluation une exigence pour l’Ecole
"La massification des populations scolaires impose une sommation de la mesure des savoirs transmis, maintenant possible par l’emploi de modes d’enquêtes, plus systématiques et globaux, sous forme de tests le plus souvent numérisés. C’est ainsi que pratiquent les enquêtes de référence internationales et nombre d’institutions éducatives étrangères". Dans un nouveau rapport publié le 20 février, la Cour des Comptes invite l’Education nationale à réorganiser son évaluation et à mettre en place une évaluation de type américain.

"L’évaluation constitue pour l’Éducation nationale, peut-être plus encore que pour tout autre service public, un impératif. L’école a pour mission première la transmission des connaissances. Aussi la mesure des connaissances transmises est consubstantielle à sa mission, inhérente à l’acte d’enseigner comme cette mesure est indispensable à l’évaluation du fonctionnement et des performances du service public de l’éducation", estime la Cour.

Des évaluations actuelles contradictoires
La Cour dénonce des évaluations trop partielles et une multiplication d’initiatives. Elle reconnait la solidité des évaluations Cedre réalisées par la Depp mais déplore qu’il faille 5 ans pour avoir une évaluation dans toutes les disciplines. Elle salue la mise en place de l’évaluation de 6ème depuis 2015 et son extension à tous les élèves depuis 2017.

Mais la Cour relève aussi des évaluations divergentes à l’intérieur du système éducatif. On va voir que les choix opérés par la Cour ne doivent rien au hasard. Ainsi à propos du dispositif PARLER que la Cour gratifie d’une évaluation positive alors que l’Inspection générale a émis un avis négatif. La Cour oublie que l’Inspection s’était intéressée à l’efficacité durable du dispositif. Même chose , mais à l’envers pour l’enquête de R Goigoux, Lire et écrire au CP dont les résultats sont contestables selon la Cour. La Cour défend aussi l’idée que les classes de niveau sont positives et s’appuie sur les travaux d’Esther Duflo, que Blanquer vient de faire entrer dans son Conseil scientifique. La Cour relève les évaluations divergentes sur l’efficacité de l’éducation prioritaire. Elle s’indigne de voir les maitres + multipliés alors que leur efficacité n’est pas prouvée. Autrement dit la Cour reprend les chevaux de bataille des dénonciateurs du "pédagogisme".

Lier davantage l’évaluation des enseignants et la carrière
La Cour attaque aussi l’évaluation des enseignants. Elle a pu calculer que le nombre d’inspections d’un enseignant est en moyenne de 5 soit une tous les 7 ans (5 ans au primaire). Surtout l’évaluation n’est pas assez liée à la carrière estime la Cour. "Le critère de l’ancienneté demeure très prégnant", estime la Cour. "Le projet du ministère dispose que les propositions annuelles de promotion à la hors classe seront basées sur un "barème" fondé sur deux éléments, d’une part l’appréciation finale du troisième rendez-vous de carrière de l’enseignant, d’autre part le nombre d’années de présence de l’enseignant dans la plage d’appel statutaire à la hors-classe. Aussi cette réforme est loin de garantir une connexion plus forte entre carrière et évaluation. De surcroît apparait le risque que s’instaure effectivement une déconnexion entre évaluation et avancement".

Une attaque frontale du Cnesco
Tout cela amène la Cour à attaquer frontalement le Cnesco. Certes elle relève qu’à chaque alternance politique on a changé l’organe d’évaluation de l’Ecole : Hcéé, HCE puis Cnesco. Mais elle invite à supprimer à son tour le Cnesco en attaquant frontalement son mode de fonctionnement. "Les critiques adressées à l’instance actuelle chargée de l’évaluation du système éducatif, le Conseil national d’évaluation du système scolaire (CNESCO), illustrent les divergences de vision et d’attentes en termes de méthodologies. Sans enlever de l’intérêt à des conclusions obtenues par « consensus participatif » ou « collaboratif » tel que pratiqué par le CNESCO ou le secrétariat général à la modernisation des politiques publiques, elles n’acquièrent leur valeur probante que si elles se combinent avec des données objectives. Les méthodes dites participatives ou collaboratives d’évaluation, pour disposer d’une base solide, ont grand besoin de données".

Une nouvelle instance et des batteries de tests annuels
La Cour invite à créer plus qu’une nouvelle instance un nouveau système. "Il serait possible de construire un système cohérent, crédible et efficace d’évaluation à condition de lui fixer, au moins dans un premier temps, une cible prioritaire et de concevoir les instruments à cet effet Un consensus pourrait se dégager pour estimer comme condition première et nécessaire à l’évaluation du système éducatif, la mesure du degré de maitrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui clôt la scolarité obligatoire", écrit la Cour.

"Le déploiement actuel des technologies numériques dans les établissements scolaires et les progrès réalisés par les tests standardisés, rendent possible la généralisation de contrôles réguliers des connaissances et compétences acquises, pour un coût raisonnable car fortement dégressif. La généralisation des tests de compétences en classe de sixième à la rentrée 2017 ouvre cette voie. Grâce à un dispositif étendu d’évaluation des acquis des élèves, il serait non seulement possible de mesurer une performance collective, mais de décliner des données agrégées par équipes éducatives, par établissements, par dispositifs pédagogiques".

Ce nouvel organisme indépendant publierait un rapport annuel sur la performance du système éducatif. Pour cela il mettrait aussi en place des batteries de tests d’abord à chaque entrée et fin de cycles puis à l’entrée et à la fin de chaque année pour évaluer les élèves mais aussi les enseignants. C’est l’idée de l’évaluation par les résultats que JM BLanquer a aussi défendue récemment.

Le modèle dépassé du NCLB
La Cour s’appuie sur les systèmes existant aux Etats Unis, où le Teaching for the test est devenu une routine, et au Luxembourg, les eux seuls états où on ait vraiment des systèmes d’évaluation sur l’enseignement obligatoire.

Ces idées ne sont pas réellement neuves. La mise en place d’évaluations tests a commencer aux Etats Unis dans les années 1960. Elle est devenue un système , liant évaluation des élèves, des écoles et des enseignants avce la loi No Child Left Behind , en 2002.

L aloi NCLB mettait en place des indicateurs et liait l’avenir des écoles et le salaire et l’emploi des enseignants aux résultats des évaluations. Cela a généré des fraudes en tous genres et totalement déformé les enseignements, l’objectif étant d’enseigner pour le test et non pour le développement de l’élève. Par exemple les disciplines non évaluées ont été abandonnées ou réduites.

Quinze ans plus tard NCLB a été supprimée et remplacée par une nouvelle loi nettement moins coercitive. Le paradoxe c’est qu’alors qu’aux Etats Unis on réfléchit aux désillusions apportées par NCLB, en France la vague arrive portée par l’arrivée au ministère de JM Blanquer.
Ce que sous tend ce type d’évaluation, tout comme les dispositifs vantés par la Cour comme PARLER, c’est un encadrement hiérarchisé et très strict des enseignants. C’est l’idée qu’en imposant des normes et en vérifiant leur application on va améliorer le système éducatif.

Une menace directe pour les enseignants
Aux Etats-Unis il aura fallu la multiplication des scandales et des fraudes pour que ce type de système soit remis en question. Comme l’explique Anthony S. Bryk, tout cela a surtout apporté des désillusions. Si cette politique définit de "bonnes pratiques" elle ne dit pas " ce qu’il faudrait faire pour que l’intervention fonctionne pour différents sous groupes d’élèves et d’enseignants ou dans différents contextes. Ici, au fond, nous sommes confrontés à la différence entre la connaissance que quelque chose peut fonctionner et la connaissance sur la façon de le faire fonctionner de manière fiable sur des contextes et des populations variés", note A S Bryk.

Pour AS Bryk cela doit nous inviter à nous focaliser non sur la pratique mais sur son application. " Ces observations suggèrent que nous accordions plus d’attention aux tâches que les enseignants accomplissent et aux environnements organisationnels qui façonnent la manière dont ce travail est mené. Plutôt que de laisser croire que la voie vers l’amélioration des résultats consiste à ajouter continuellement de nouveaux programmes (de fait « plus de pièces »), cette perspective nous encourage à nous concentrer d’abord sur l’amélioration de notre compréhension des systèmes de travail qui créent des résultats insatisfaisants. Car c’est dans cette capacité à voir le système que les progrès significatifs peuvent s’établir", écrit-il.

Or c’est justement ce que fait le Cnesco qui semble galoper loin devant la Cour. Le Cnesco aborde les questions pédagogiques à travers des conférences de consensus qui réunissent chercheurs et enseignants. C’est cette rencontre qui peut être efficace pour faire évoluer les pratiques sur le terrain. Et c’est aussi ce que R Goigoux a fait dans la recherche Lire Ecrire.

La Cour a multiplié très récemment les rapports sur l’Ecole. Il y a quelques mois elle a demandé l’annualisation des services enseignants Dans un autre rapport la Cour a plaidé pour une réorganisation territoriale de l’Education nationale.

Tous ces rapports convergent avec les idées développées par JM Blanquer dans L’Ecole de demain. Ils sont un puissant appui pour le ministre. Autrement dit ce rapport aura des suites. Et sans doute rapidement.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 21.02.18 : La Cour des Comptes veut revoir l’évaluation de l’Ecole et des enseignants

 

Le compte rendu de ToutEduc

La Cour des comptes ouvre la voie à une réforme des évaluations du système scolaire (CNESCO, inspections générales...)

"L’évaluation n’a pas été conçue au sein de l’éducation nationale pour qu’elle devienne grâce à elle, une organisation ’apprenante’ tirant les enseignements de ses succès comme de ses échecs" estime la Cour des comptes dans un rapport publié hier 20 février. "La France, qui est un grand pays disposant d’une culture statistique et économétrique reconnue et éprouvée, n’a pas été capable jusqu’à présent ’d’émettre’ sa propre opinion sur le degré de performance de son système scolaire (...). Il en découle que la première recommandation de la Cour est de publier un rapport équivalent à celui de PISA."

Elle propose donc de créer une instance qui serait "chargée de l’évaluation" et qui publierait "un rapport pluriannuel sur la performance du système éducatif français (à l’instar des grandes comparaisons internationales)". Elle préconise aussi d’ "établir une architecture rénovée de la fonction d’évaluation du ministère". Il faudrait "définir comme condition nécessaire et première de la fonction d’évaluation du système éducatif français, la mesure du niveau et des acquis des élèves durant et à la fin de la scolarité obligatoire", "systématiser les évaluations des élèves (...) en début et en fin des 3 cycles, puis à l’entrée et à la sortie de chaque année, par des tests standardisés dématérialisés", "développer les évaluations collectives, soit d’équipes enseignantes, soit d’établissements" et "développer l’évaluation des écoles primaires", "impliqu[er] les enseignants et personnels de direction dans des processus dirigés d’auto-évaluation, les usagers dans des formules participatives", utiliser des "techniques quantitatives (essais randomisés contrôlés)", "faciliter les innovations et expérimentations locales, y compris par des soutiens budgétaires ou en effectifs, dérogeant si besoin au cadre de droit commun des affectations".

L’éclatement des dispositifs d’évaluation
Pour la Cour, "l’éclatement des dispositifs d’évaluation", CNESCO, inspections générales, DEPP, DGESCO, Conseil supérieur des programmes, comité de suivi de la Loi de refondation de l’École, secrétariat général pour la modernisation de l’action publique, sans compter toutes les instances qui n’ont pas été reconduites, "aurait dû conduire à instituer un système ordonné. Or la volonté d’organiser cette fonction primordiale avec clarté et selon des modalités pérennes a fait défaut (...) Si des tentatives ont été faites pour moderniser l’évaluation au sein du système scolaire, (...) elles n’ont jamais eu suffisamment d’ambition pour installer une culture de l’évaluation progressivement acceptée par toutes les composantes du système scolaire" alors que les évaluations internationales "dont les conclusions puissamment charpentées, qualifient avec netteté la performance de chaque système d’enseignement".

L’évaluation des acquis des élèves par les enseignants et la certification du niveau atteint par des examens "ont longtemps suffi pour juger de l’efficacité du système scolaire français". Mais "cette vision classique, toujours indispensable, n’est plus suffisante (...) La massification des populations scolaires impose une sommation de la mesure des savoirs transmis, maintenant possible par l’emploi de modes d’enquêtes, plus systématiques et globaux, sous forme de tests le plus souvent numérisés." De plus, quand des expérimentations sont conduites, "c’est à l’initiative d’autres acteurs publics qui concourent au financement de dispositifs innovants : le Fonds d’expérimentation pour la jeunesse ou les opérateurs des programmes d’investissements d’avenir. L’association d’organismes de recherche existe mais au cas par cas, de façon aléatoire." Quant aux indicateurs fournis avec les lois de finances, ils "sont trop généraux pour fonder des arbitrages budgétaires".

Généraliser les contrôles des connaissances et compétences des élèves
La Cour évoque des "obstacles culturels", des blocages qui "demeurent nombreux", tandis que "la réalisation d’expérimentations de grande ampleur a été entravée par des oppositions de principe fondées sur un risque de rupture d’égalité entre les élèves et par la rigidité du cadre d’emploi des enseignants". S’y ajoute "l’instabilité des instances chargées de suivre l’évaluation du système scolaire" qui "ont changé trois fois en moins de 15 ans, de composition comme de responsabilités" ce qui fait qu’ "aucune d’entre elles n’a pu asseoir son autorité dans la durée".

Le ministère de l’éducation nationale dispose pourtant avec la DEPP "d’un système statistique de grande qualité qui renseigne de façon fiable sur les cursus des élèves, les met en relation avec leurs caractéristiques familiales et socio-économiques (seulement pour le second degré) et leurs conditions de scolarisation (nombre d’élèves par division, d’heures d’enseignement par élève, etc.) et à un niveau relativement fin. En revanche, sa capacité diagnostique d’ensemble est limitée." Le rapport donne aussi l’exemple des débats autour de l’impact de l’éducation prioritaire, qu’il juge "confus". Il reconnaît toutefois la difficulté de ces évaluations : "Mettre en relation la mesure des résultats des élèves selon des tests normés et l’évaluation des pratiques des enseignants n’est pas chose aisée, et nécessite un effort de contextualisation et d’appréciation sur des séries longues." Mais les indicateurs de valeur ajoutée des lycées illustrent "qu’il est possible d’analyser des données pour forger une approche de la performance d’un établissement. En quoi serait-il impossible de généraliser ce type de travaux qui renseignerait sur chaque unité scolaire ? (...)
Le déploiement actuel des technologies numériques dans les établissements scolaires et les progrès réalisés par les tests standardisés, rendent possible la généralisation de contrôles réguliers des connaissances et compétences acquises, pour un coût raisonnable car fortement dégressif. La généralisation des tests de compétences en classe de sixième à la rentrée 2017 ouvre cette voie. Grâce à un dispositif étendu d’évaluation des acquis des élèves, il serait non seulement possible de mesurer une performance collective, mais de décliner des données agrégées par équipes éducatives, par établissements, par dispositifs pédagogiques."

Une refonte "indispensable" des conditions d’existence du CNESCO
La Cour s’interroge longuement sur le fonctionnement et les apports du CNESCO. Le rapport évoque "le malaise existant sur le positionnement" du Conseil national d’évaluation du système scolaire. "Si cette instance dispose de jure de nombreuses compétences, elle n’a pas vu de facto son rôle et ses apports compris et intégrés, elle ne réunit pas en outre toutes les conditions requises pour assoir (sic) son autorité." Il estime qu’ "une refonte profonde des conditions d’existence actuelles du CNESCO est indispensable".

"D’autre part le ministère devra mieux identifier le rôle respectif de ses inspections générales et administrations centrales et les adapter à l’insertion d’une instance chargée de l’évaluation dans l’architecture d’ensemble". Il faudrait surtout éviter "la confusion des genres dans les activités de l’inspection générale de l’éducation nationale entre intervention opérationnelle dans la conduite des politiques éducatives et évaluation de leurs effets".
Le rapport n’épargne pas non plus la DGESCO. La direction générale de l’enseignement scolaire ne participe pas seulement au suivi des opérations qu’elle conduit, elle en dirige l’évaluation. "Il s’agit le plus souvent de dispositifs limités, par exemple l’évaluation du dispositif ’la mallette des parents- 2012-2013’ ou celui des ’cordées de la réussite", mais parfois aussi de politiques à fort enjeu" puisque c’est elle qui a mis en place les comités de suivi du dispositif "Plus de maîtres que de classes" ou des rythmes à l’école primaire. "Quant à la politique majeure de l’éducation prioritaire, la position de la DGESCO est ambigüe : elle n’en assurerait que le suivi opérationnel grâce à la remontée de nombreuses données qu’elle demande aux rectorats de transmettre. En pratique, elle détient les clés du dispositif d’évaluation d’une politique primordiale pour répondre aux critiques sur l’inégalité du système scolaire français (...) Les frontières entre suivis opérationnels et dispositifs d’évaluation n’ayant pas été précisés au sein du ministère, la DGESCO se trouve dans la situation d’être l’évaluateur de ses prescriptions.

A noter encore dans ce rapport une critique de l’évaluation du programme PARLER qui a fait l’objet de "deux avis contradictoires produits par deux services du MEN utilisant des méthodologies différentes" ou, nettement plus sévère, de l’enquête "Lire et écrire CP" [dirigée par Roland Goigoux, ndlr] : "À partir des conclusions d’une étude couteuse, aucune position pour orienter des pratiques pédagogiques courantes n’a pu être dégagée."
En revanche, la Cour se félicite de la mise en place du dispositif d’évaluation des CP dédoublés et du "plus de maîtres que de classes", et elle considère que l’évaluation de "la mallette des parents" a été conduite "de façon pérenne, progressive et maîtrisée"

Extrait de touteduc.fr du 21.02.18 : La Cour des comptes ouvre la voie à une réforme des évaluations du système scolaire (CNESCO, inspections générales...)

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