Le rapport du député Grosperrin (UMP) sur le « socle commun », établi à partir de la visite de nombreux RAR, souhaite l’aménagement de l’éducation prioritaire et la généralisation du mode d’organisation des RAR pour en faire "la matrice de l’école de demain"

Rapport d’information déposé par la Commission des affaires culturelles et de l’éducation en conclusion des travaux de la mission sur la mise en oeuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège

GROSPERRIN Jacques,

FRANCE. Assemblée nationale. Commission des affaires culturelles et de l’éducation

Paris ; Assemblée nationale

(Documents d’information de l’Assemblée nationale, n° 2446)

Le présent rapport dresse tout d’abord un panorama de la place du socle commun au collège, en en présentant les résultats, avant d’avancer des propositions articulées autour de sept thèmes : l’actualisation, au Parlement, du socle commun, l’évaluation des élèves, les programmes et la pédagogie, la formation et le service des enseignants, les politiques de vie scolaire, le pilotage des établissements et la préfiguration de "l’Ecole du socle commun" de demain.

Avril 2010 ,
137 pages

Consultez le rapport sur le site de l’Assemblée

Extrait du site Service public,

1er extrait

Introduction

Le 17 novembre 2009, la Commission des affaires culturelles et de l’éducation créait une mission d’information sur « la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences au collège ». Pendant trois mois, celle-ci, composée de onze députés, membres des différents groupes politiques de l’Assemblée nationale, a procédé à de nombreuses auditions (35 au total) de personnalités – recteurs, inspecteurs généraux, historiens, sociologues – et d’organisations – syndicats, associations et organismes consultatifs – et s’est déplacée dans des collèges, en particulier dans des établissements de l’éducation prioritaire, classés « ambition réussite », pour y rencontrer enseignants et élèves.
Ce cycle d’auditions s’est achevé par celles, le 24 février et le 23 mars 2010, du haut commissaire à la jeunesse, M. Martin Hirsch, et du ministre de l’éducation nationale, M. Luc Chatel. Au total, plus de cent personnes ont été entendues.

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2ème extrait

● Des programmes personnalisés de réussite éducative en perdition ?
Prévus par l’article 16 de la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE), doivent être distingués des autres dispositifs de lutte contre l’échec scolaire puisqu’ils sont spécialement conçus en liaison avec le socle commun, afin d’aider, à tout moment de la scolarité obligatoire, l’élève « qui risque de ne pas maîtriser les connaissances et les compétences indispensables à la fin d’un cycle » (article L. 311-3-1 du code de l’éducation).

Les programmes sont formalisés dans le cadre d’un document qui précise les objectifs, les ressources et les moyens que l’on met en œuvre, à partir d’un diagnostic des difficultés de l’élève, pour améliorer des compétences de base ciblées. Selon le ministère de l’éducation nationale, en 2006-2007, les élèves de collège ayant bénéficié d’un programme représentent 4,5 % du total hors éducation prioritaire et 9,05 % en éducation prioritaire. En 2007-2008, ces taux étaient de respectivement 6,50 % et 10,70 %.

(…)

3ème extrait

Commentant ces résultats devant la mission, M. Antoine Prost, historien, a fait deux observations :

– trois quarts des garçons maîtrisent les compétences de base en français, ce qui veut dire qu’un quart des garçons ne les maîtrisent pas : on est donc très loin de l’obligation de résultats imposée par la loi de 2005 ;

– les scores en fin de collège sont plus mauvais qu’à la sortie du primaire. Par exemple, 76,2 % des garçons maîtrisent les compétences de base en français en fin de collège, alors que ce pourcentage est de 85,6 % en fin de CM2. Dans les écoles et les collèges les plus difficiles de l’éducation prioritaire, classés « ambition réussite », ces compétences sont maîtrisées par 76,6 % des élèves de fin de CM2, contre 50,6 % des élèves de fin de Troisième. Cela veut dire, pour M. Antoine Prost, que le collège n’a aucun effet de remédiation : il ne répare pas les insuffisances des élèves du primaire ; il les creuse.

Au total, ces évaluations montrent que, effectivement, si le collège n’est pas le « maillon faible » du système éducatif, il en est certainement le maillon le moins efficient.

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4ème extrait

Le socle commun dans le XXe arrondissement de Paris

Sur le terrain, dans les murs de la capitale, la mission a pu constater la « fragilité » de la place du socle commun dans les établissements. Le 28 janvier 2010, elle s’est déplacée dans deux collèges du XXe arrondissement : le collège public Françoise Dolto, appartenant à un réseau de réussite scolaire de l’éducation prioritaire et dans lequel le film « Entre les murs », Palme d’or 2008 du Festival de Cannes, a été tourné, et le Collège Saint Germain de Charonne, établissement privé.

Dans le premier établissement, les enseignants rencontrés par la mission, formant de toute évidence une équipe dévouée et compétente, ont indiqué avoir « découvert », pour reprendre le terme utilisé par certains d’entre eux, le socle et l’attestation de maîtrise des compétences et des connaissances… la veille de la venue de la mission, en lisant et imprimant les documents disponibles sur le site du ministère de l’éducation nationale. On est en droit de se demander pourquoi un tel collège, qui est en première ligne de la bataille pour l’égalité des chances, n’a pas été accompagné pour l’aider à mettre en œuvre le socle.

Cette situation semble d’autant plus surréaliste qu’à l’inverse, un établissement privé comme le collège Saint germain de Charonne a bénéficié, aux côtés des autres établissements privés de l’arrondissement, de séances de formation au socle commun assurées par les organismes formateurs travaillant traditionnellement avec le diocèse de Paris. Ces formations étaient dispensées, d’une part, à l’ensemble des enseignants, regroupés par disciplines et par niveaux, et d’autre part, aux chefs d’établissement.

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5ème extrait

Mais plus que sa modernité, c’est son caractère opérationnel qui fait tout l’intérêt du socle commun. Il permet d’accroître l’efficacité de l’organisation pédagogique des écoles et des collèges. C’est la raison pour laquelle de nombreux enseignants et chefs d’établissement « croient » au socle. Ainsi, pour le principal du Collège Olivier de Serres de Viry-Châtillon, établissement de l’éducation prioritaire classé « ambition réussite », ce qui a poussé l’équipe enseignante à mettre en œuvre, sans tarder, cet instrument, c’était la nécessité – absolue – de donner une suite à cette réflexion : « Que peut-on faire de mieux pour nos élèves ? Leur apprendre à s’exprimer et à lire » (95).

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6ème extrait

3. Un temps de présence des enseignants accru

Un enseignement et une évaluation par compétences imposent aux professeurs de mener un travail de coordination considérable – tout particulièrement pour ceux affectés dans les écoles et collèges de l’éducation prioritaire. Ainsi, pour les enseignants entendus au Collège Françoise Dolto de Paris (XXe), établissement qui appartient à un réseau de réussite scolaire, le « collège idéal » serait celui qui leur permettrait – tout simplement – de se concerter. Dès lors, pourquoi ne pas intégrer dans le service de ces enseignants, qui mènent, au quotidien, une action décisive en faveur de l’égalité des chances, une heure dédiée à cette activité indispensable au bon fonctionnement de leur établissement ?
On rappellera que le service des enseignants du second degré est défini exclusivement en heures d’enseignement – 15 heures pour les agrégés et 18 heures pour les certifiés (20 heures pour les professeurs d’éducation physique et sportive, soit 17 heures de cours et 3 heures de sport scolaire dans le cadre des associations sportives d’établissement). L’heure de concertation viendrait donc s’imputer sur ce total et pourrait être qualifiée d’« heure socle commun », car elle serait consacrée à la coordination pédagogique indispensable à la mise en œuvre de cette nouvelle approche de l’enseignement promue par la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école.

Ce geste en faveur des enseignants de l’éducation prioritaire pourrait être fait immédiatement. Il devrait précéder une réflexion plus globale sur le temps de travail des enseignants, les services définis uniquement par référence aux heures de cours constituant un anachronisme à l’heure du soutien individualisé et du travail en petits groupes. Le rapport présenté par M. Benoist Apparu sur la réforme du lycée avait ainsi préconisé de conserver une définition hebdomadaire du service des enseignants du secondaire, en y incluant trois heures consacrées à l’accompagnement des élèves.
Par ailleurs, on rappellera que les obligations de service des professeurs du premier degré sont désormais plus souplement définies, puisque ceux-ci consacrent, d’une part, 24 heures hebdomadaires d’enseignement à tous les élèves, et, d’autre part, 3 heures hebdomadaires, en moyenne annuelle, aux activités consacrées à l’aide personnalisée, aux interventions en groupe restreint, aux travaux en équipes pédagogiques, aux relations avec les parents, à l’animation et aux formations pédagogiques, à la participation aux conseils d’école, etc.

Une piste prometteuse consisterait donc à allonger le temps de présence des enseignants du second degré dans les établissements, en incluant dans leur mission, aux côtés des heures de cours, qui ne seraient pas augmentées, mais diminuées, les tâches liées à la coordination pédagogique, aux travaux en petits groupes, à l’accueil des parents, à l’orientation, aux activités culturelles et artistiques, au tutorat des enseignants débutants, etc.
Ce mode d’organisation est d’ores et déjà mis en œuvre en France : à la rentrée 2007, le collège expérimental Clisthène de Bordeaux a inclus les fonctions d’éducation et d’organisation dans le temps de service des professeurs, par le biais d’un « contrat-temps hebdomadaire », se divisant en deux parties, soit 12 heures d’enseignement et 12 heures de tâches éducatives et d’organisation (2 heures 15 de réunion, 4 heures 30 de tutorat, 1 heure annualisée de remplacement ou de formation et un temps d’organisation variable selon les adultes), et impliquant 24 heures de présence par semaine dans l’établissement. De même, ce temps de présence dans l’établissement est la règle dans un nombre significatif de pays européens.
Selon le réseau d’information sur l’éducation en Europe Eurydice, qui est piloté par la Commission européenne, « dans quatorze pays la définition du temps de travail a évolué, avec l’ajout, au volume d’heures d’enseignement, d’un nombre précis d’heures ou de jours de présence à l’école pour d’autres activités spécifiques telles que le travail d’équipe, des tâches de gestion, etc. La majorité de ces pays donnent une indication du temps de travail global ».

[…]

7ème extrait

Pour M. Antoine Prost, historien, il est illusoire de penser que le système éducatif français puisse passer, sans être profondément transformé, d’un fonctionnement fondé sur une obligation de moyens à un fonctionnement fondé sur une obligation de résultats. En effet, le principal obstacle au développement d’une politique du résultat tient à ce que notre dispositif éducatif ne connaît que des incitations individuelles – par exemple, l’indemnité spécifique versée aux enseignants de l’éducation prioritaire – et ignore les incitations collectives, qui stimuleraient les écoles et les établissements scolaires.
M. Antoine Prost a suggéré que, dans ces conditions, les établissements fonctionnent davantage sur la base d’incitations collectives, par exemple, l’octroi, pendant plusieurs années, en contrepartie d’engagements pris sur des objectifs chiffrés de réussite des élèves, de moyens supplémentaires, en postes ou en heures, l’inverse, en cas d’échec de l’établissement, le retrait de ces moyens supplémentaires obtenus, paraissant, à l’heure actuelle, difficilement envisageable, a fortiori lorsqu’il s’agit d’établissements de l’éducation prioritaire.

Alors que faire ? La solution la plus réaliste, à court terme, consisterait à accorder certaines libertés aux établissements, pour leur permettre de moduler leurs grilles horaires et d’intervenir dans les procédures d’affectation des enseignants et adapter ainsi leur offre d’enseignement aux besoins de leurs élèves. Ces souplesses ne seraient pas octroyées à tous les collèges.
Comme l’a observé le syndicat des chefs d’établissement Indépendance et direction, les réformes misant sur l’attribution de grilles horaires entièrement non fléchées à tous les établissements scolaires, à charge pour eux de s’organiser en toute liberté, ne sont pas réalistes : en effet, certains collèges ne voudront pas, pour des raisons « locales », profiter de cette liberté accrue et préféreront s’en tenir aux grilles horaires actuelles.

Ces marges de manœuvre devraient être par conséquent attribuées « à la demande », pendant une durée maximale de cinq ans, qui est d’ailleurs celle prévue par le législateur s’agissant, comme on le verra plus loin, des expérimentations conduites par les établissements. Mais afin de lier l’exercice de ces libertés à la responsabilité, ces souplesses ne pourraient être accordées que si l’établissement bénéficiaire s’engage à les utiliser pour atteindre des objectifs précis d’acquisition du socle commun. En cas de non-respect de ces objectifs, le collège « défaillant » se verrait retirer les souplesses d’organisation dont il a bénéficié – et non des moyens en heures et en personnels.

(…)

8ème extrait

● Des recrutements « qualitatifs » pour pourvoir les postes vacants
L’une des principales carences de la gestion du personnel enseignant réside dans la politique des mutations, comme l’a exposé le dernier avis budgétaire présenté par notre collègue M. Dominique Le Mèner. Les mutations annuelles des enseignants présentent en effet la caractéristique d’intervenir sur la base des seuls vœux des agents, dans un ordre de choix déterminé par le célèbre « barème ». Aussi un collège de l’éducation prioritaire aurait-il besoin de recruter, pour dynamiser l’enseignement de la discipline, d’un professeur de langues ou de sciences, que le système ne le permettrait que très marginalement.

(…)

8ème extrait

G. Un mode d’organisation des écoles et des collèges à généraliser : les réseaux ambition réussite (RAR)

Le socle commun conduisant à envisager le parcours de l’élève de l’école primaire à la Troisième comme un continuum, ne faudrait-il pas réorganiser aussi les structures pédagogiques des premier et second degrés pour tirer toutes les conséquences de la réforme votée par le Parlement en 2005 ?

La question mérite d’être posée. Dans un avis budgétaire récent, notre collègue M. Frédéric Reiss y répond par l’affirmative : « De manière plus profonde et plus prospective, le socle commun des connaissances et de compétences couvrant la scolarité obligatoire, n’est-il pas logique d’envisager, pour des raisons d’efficacité pédagogique évidentes, de regrouper, dans un avenir pas trop lointain, écoles primaires et collège(s) sous un même établissement ? Le rapporteur pense que l’heure n’est pas encore venue, mais une nouvelle architecture des enseignements du premier et du second degré devrait être ainsi mise en place autour d’"écoles du socle commun »

En attendant ces « écoles du socle commun », une première étape pourrait être franchie en s’appuyant sur une organisation déjà existante, les réseaux « ambition réussite » mis en place à partir de 2006. La visite effectuée au Collège Olivier de Serres de Viry-Châtillon a été en effet particulièrement éclairante sur ce que pourrait être une organisation scolaire propice à l’acquisition du socle commun, si ces réseaux étaient étendus aux écoles et établissements ne relevant pas de l’éducation prioritaire.

L’organisation de ces réseaux repose sur trois piliers :

– chaque réseau est piloté localement par un principal de collège, pour le second degré, et par un inspecteur de l’éducation nationale pour le premier degré. Un comité exécutif réunit ainsi le principal du collège, son adjoint, l’inspecteur et les directeurs des écoles. Ce comité est chargé de l’élaboration, du suivi et de la régulation du contrat du réseau, permettant ainsi la définition d’objectifs partagés et le développement d’une culture commune de la maternelle au collège ;

– le projet de chaque réseau est formalisé dans un contrat « ambition réussite ». Il contient un tableau de bord, un diagnostic axé sur les acquis des élèves, des objectifs pédagogiques, un plan d’actions et les lettres de mission des enseignants. Validé par le comité exécutif du réseau, ce contrat devient une référence commune de travail au sein du réseau, de même qu’avec les autorités académiques. Il est discuté lors des conseils d’école, du conseil pédagogique et du conseil d’administration au collège. Il peut être amendé chaque année ;

– les moyens supplémentaires attribués aux réseaux n’ont pas consisté en heures d’enseignement qui auraient permis de diminuer le nombre d’élèves par classe, déjà plus faible qu’ailleurs, ou d’augmenter le nombre de cours en demi-groupe, déjà plus fréquent qu’ailleurs. En revanche, des enseignants supplémentaires ou « professeurs d’appui » ont été recrutés sur la base de candidatures formulées à partir de fiches de poste et après un entretien avec les responsables du réseau. Ils reçoivent ensuite une lettre de mission, élaborée par le comité exécutif en fonction du contrat d’objectifs. Ces professeurs jouent alors un rôle d’appui auprès des équipes enseignantes, pour lancer une dynamique pédagogique nouvelle et faciliter la prise en charge des difficultés d’apprentissage, au sein de la classe ou dans des dispositifs d’aide et de soutien.

Les réseaux ambition réussite pourraient donc être la matrice de « l’École fondamentale » de demain, le rapprochement entre les premier et second degrés étant favorisé par d’autres mesures évoquées dans le présent rapport : le développement de la bivalence, les échanges de service entre enseignants de CM2 et de Sixième et une formation des maîtres plus interdisciplinaire et axée sur le socle commun. Dans ce but, des « réseaux du socle commun » expérimentaux pourraient être mis en place. Reposant sur le volontariat et associant des écoles et des collèges relevant ou non de l’éducation prioritaire, ils pourraient être, en cas d’évaluation positive, généralisés pour englober la totalité des élèves suivant le cursus de la scolarité obligatoire.

(…)

9ème extrait

RAPPEL DES PROPOSITIONS DE LA MISSION

Proposition n° 1 : Respecter l’obligation d’information du Parlement sur la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences.

Proposition n° 2 : Actualiser les dispositions législatives relatives au socle commun.

Proposition n° 3 : Fonder l’évaluation sur la confiance.

Proposition n° 4 : Élaborer les programmes à partir des thèmes de convergence entre les disciplines.

Proposition n° 5 : Assurer la continuité des apprentissages entre le primaire et le collège en :

– refondant les cycles d’apprentissage ;

– formant davantage les enseignants à « faire classe », à l’interdisciplinarité et au travail en équipe ;

– développant la bivalence des professeurs et permettant des échanges de service entre ceux qui enseignent en CM2 et en Sixième.

Proposition n° 6 : Différencier la pédagogie au sein même de la classe, notamment par le recours à des groupes de compétences.

Proposition n° 7 : Contractualiser l’accompagnement éducatif de deux heures pour en faire un outil d’aide à l’acquisition du socle commun.

Proposition n° 8 : Élaborer un « mode d’emploi » du socle commun, conçu par niveau et non par discipline, pour la formation initiale et continue des enseignants.

Proposition n° 9 : Inclure dans le service des enseignants de l’éducation prioritaire une heure de concertation et augmenter, à terme, le temps de présence de tous les professeurs du second degré dans les établissements.

Proposition n° 10 : Généraliser le dispositif d’implication des parents dans la scolarité, expérimenté dans l’académie de Créteil, à tous les collèges.

Proposition n° 11 : Expérimenter des programmes de lutte contre la violence reposant sur l’éducation à la responsabilité affective et sexuelle.

Proposition n° 12 : Expérimenter l’attribution de budgets aux collèges permettant de financer des projets interdisciplinaires qui mettent en valeur la compétence 7 (autonomie et initiative) du socle commun.

Proposition n° 13 : Faire des recteurs les garants de la mise en place du socle commun.

Proposition n° 14 : Responsabiliser les établissements, en leur attribuant, à leur demande, un volume d’heures non affectées et de postes à profil en échange d’engagements sur des objectifs précis.

Proposition n° 15 : Structurer, pour le second degré, l’Inspection générale de l’éducation nationale, par grand champ, recouvrant plusieurs disciplines, ou par cycle d’apprentissage.

Proposition n° 16 : Expérimenter des « réseaux du socle commun », mettant en relation des écoles et un collège, sur le modèle des réseaux « ambition réussite » de l’éducation prioritaire.

Proposition n° 17 : Fonder la maîtrise du socle commun sur la certification des connaissances et les compétences acquises par les élèves selon les modalités suivantes :

– mettre en place un livret de compétences numérique évaluant régulièrement les acquis des élèves tout au long de la scolarité obligatoire ;

– récompenser, de manière symbolique, les élèves franchissant des étapes significatives dans l’acquisition des compétences du socle commun ;

– délivrer une attestation simplifiée de maîtrise des connaissances et compétences du socle aux élèves accomplissant avec succès des épreuves terminales reposant sur quelques exercices et mises en situation réelle ;

– faire de cette attestation, d’ici 2012, le nouveau diplôme national du brevet.

(…)