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Les inégalités territoriales dans le domaine éducatif (Rencontre OZP, mars 2006)

avril 2006 Version imprimable de cet article Version imprimable

 -----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

Observatoire des zones prioritaires
www.ozp.fr

n° 58 - avril 2006

 Les inégalités territoriales dans le domaine éducatif

Compte rendu de la réunion publique du 29 mars 2006

Pour l’OZP, l’éducation prioritaire est liée aux territoires où, à la fois l’école n’est pas en mesure d’assumer son rôle et où les difficultés du milieu environnant accentuent les difficultés de celle-ci. Le repérage des inégalités territoriales est donc fondamental, aussi bien pour cibler les territoires de l’éducation prioritaire que pour permettre aux acteurs de terrain de situer et de relativiser la situation de leur propre territoire.

La sociologie de l’éducation s’est structurée autour des rapports entre inégalités sociales et inégalités scolaires. La prise en compte des territoires en éducation est très récente et s’exprime par la question : comment les inégalités scolaires s’ancrent-elles dans des disparités territoriales ?
Au cours de cette Rencontre, Danièle TRANCART, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Rouen, expose les résultats d’une recherche qui a réuni une quinzaine de chercheurs d’horizons et spécialités différents et qui s’inscrit dans un ensemble de réponses à un appel d’offres de la Direction de l’évaluation et de la Prospective (DEP) et de la Mission interministérielle à la Recherche (MIR), réponses qui ont été présentées au séminaire de clôture en mai 2005 .
Cette recherche a débouché sur un rapport, « Les inégalités socio-spatiales d’éducation », publié par le Ministère de la Recherche, accessible sur le net.

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Le programme de recherche

 Intervention de Danièle Trancart

A - Principes généraux de la recherche : Objectifs et méthode

La recherche utilise et approfondit les travaux sur les disparités académiques - dans le prolongement de « Géographie de l’Ecole » et de ses typologies de collèges - ou des travaux utilisant pour caractériser les territoires les données sur la pauvreté, le chômage, ce qui donne parfois des résultats très différents de ceux qui reposent sur le seul décompte des élèves « défavorisés » , par exemple pour l’Académie de Montpellier. .
Pour la répartition des emplois et pour les crédits ZEP, certains indicateurs intègrent ces données territoriales.
Objectifs : .
1 - Au delà des différences liées à l’origine sociale, cerner l’influence du lieu de scolarisation sur les performances des élèves ; .
2 - différencier les conditions de scolarisation dans les espaces où sont concentrés les élèves les plus éloignés de l’école ;. .
3 - compléter par des enquêtes de terrain.

B - Mesure des inégalités socio-spatiales

Dans un premier temps, une typologie des collèges et de leur territoire a été élaborée à partir de seuls indicateurs sociaux avant de les croiser avec les performances scolaires et de chercher des explications par des études de terrain.. Les indicateurs sociaux sont bâtis à partir des données sur les élèves entrant en 6ème, où tous les élèves sont rassemblés sans être différenciés dans leur parcours.

Le plus souvent, les inégalités sont mesurées à partir des données présentes dans les fichiers de gestion tels que « scolarité » : l’origine sociale, la proportion d’élèves étrangers, la proportion d’élèves boursiers. L’origine sociale est décrite par les 9 grandes catégories de « professions et catégories sociales »( PCS, ex-CSP), le plus souvent regroupées en 3 blocs : défavorisés (42% d’une classe d’âge), moyens (26%) et favorisés(32%)..
Pour mesurer les disparités et l’exclusion, l’analyse doit faire éclater des catégories trop hétérogènes : distinguer à une extrémité les « très favorisés » (cadres, professions intellectuelles supérieures, chefs d’entreprise de plus de 10 salariés et enseignants), soit 18%, et, parmi les défavorisés, distinguer les « très défavorisés », appelés « inactifs » (chômeurs et personnes sans activité professionnelle), soit 9%. Sur les données du panel d’élèves de la DEP, on peut distinguer 14% d’élèves très défavorisés socialement.

A partir de ces données sont calculés des « indices de précarité » et des « indices de ségrégation ». La ségrégation constate que deux catégories d’élèves ne sont pas scolarisés dans les mêmes établissements. .
Précarité et ségrégation sont ensuite croisées avec les performances aux évaluations nationales et au brevet des collèges. Les performances sont caractérisées par l’écart inter-décile, qui mesure leur dispersion. [ NB Pour obtenir l’écart inter-décile, la population étudiée est répartie en 10 groupes de même taille dans l’ordre de leur classement : par exemple dans le tableau ci-joint, à la première ligne, les 65 collèges de l’Oise sont répartis en groupe de 6 ou 7 collèges ; les 7 collèges qui ont les performances les plus basses aux évaluations nationales d’entrée en 6ème ont une moyenne de 57,8 points sur 100 et les 7 meilleurs ont une moyenne de 69 : l’écart inter-décile qui mesure la dispersion des collèges est donc de 11,2.] .
Les établissements ayant des caractéristiques voisines sont regroupés dans des typologies. En pratique, l’indice de précarité, associé à la dispersion des performances, permet de bien cerner les disparités.

C - Identifier les sur et sous-réussites scolaires selon les départements

La mesure de l’écart entre les performances réelles aux évaluations nationales à l’entrée en 6ème et les performances attendues, croisée avec les indicateurs sociaux (cf. tableau en pièce jointe), permet d’identifier des collèges puis des départements en sous-réussite ou en sur-réussite. Pour 40 départements, l’écart est inférieur à 1 point sur 100 et, pour 24 autres, à 2 points sur 100. L’étude compare les caractéristiques de deux groupes de 12 départements dont les performances réelles sont les plus éloignées des performances attendues.

On constate que les écarts entre les deux groupes de départements sont très importants : 90% des collèges des départements en sous-réussite ont à l’évaluation 6ème des performances inférieures à la moyenne des départements en sur-réussite. .
Les départements en sur-réussite sont d’abord ceux où l’échec scolaire grave reste limité. A l’inverse, dans les départements en sous-réussite, la dispersion des performances est très élevée : la proportion de collèges aux performances très basses est nettement plus élevée et l’on peut parler de décrochage. C’est le poids des situations d’échec grave qui creuse l’écart entre les deux groupes de départements. Quand les inégalités se creusent sur un territoire, elles se creusent plus vers le bas que vers le haut et les performances moyennes sont tirées vers le bas. .
Les collèges du 9ème décile, aux performances les plus faibles, ont 9 points de moins dans les départements en sous-réussite que les collèges les plus faibles des départements en sur- réussite, alors que l’écart n’est que de 3 points pour les collèges du premier décile.
Question : Peut-on dire interpréter cette différence en disant que, lorsque le service public fonctionne normalement, l’échec scolaire peut être limité ? Réponse : Oui.

Par ailleurs, le rapport entre les performances scolaires et la composition sociale n’est pas simple. Des départements en sous-réussite sont parfois plus favorisés socialement. Les contrastes sociaux plus ou moins importants dans l’environnement urbain interfèrent avec la composition sociale. .
Les collèges aux performances les plus basses sont plus fréquents dans les contextes où la polarisation sociale est beaucoup plus forte entre collèges au recrutement très défavorisé et collèges très favorisés. Les élèves très défavorisés y sont plus concentrés dans certains collèges dont les performances moyennes sont encore plus faibles que les résultats attendus .
Cette polarisation sociale est plus forte dans les grandes agglomérations et en particulier en l’Ile-de-France. Les départements des Yvelines et des Hauts-de-Seine ont les écarts les plus importants entre leurs collèges, à la fois dans leur recrutement et dans leurs performances scolaires. La ségrégation dans l’habitat, aggravée par « l’évitement de la carte scolaire », et la ségrégation scolaire se combinent pour tirer vers le bas les performances des plus défavorisés.

Par rapport aux travaux sur les disparités académiques, on constate qu’il n’y a pas de correspondance entre les pôles géographiques de sur ou de sous-réussite et les frontières des académies. Ce n’est donc pas dans les politiques académiques mais dans des facteurs sociologiques plus profonds qu’il faut chercher l’explication de ces différences.

Ce sont certains collèges à recrutement très défavorisé qui ont des performances très inférieures aux résultats attendus (rappelons que le résultat attendu intègre déjà le poids des origines sociales sur les résultats), ce qui signifie que d’autres collèges à recrutement très défavorisé on t des performances très supérieures aux résultats attendus.

D - Recherche d’explications sur le terrain

Deux logiques inverses ont été identifiées : dans les départements en sur-réussite comme la Loire, on constate que les enseignants en ZEP ont les mêmes caractéristiques que leurs collègues hors ZEP : il n’y a donc pas de fuite des enseignants hors des ZEP, contrairement à ce qui se passe en Ile-de-France. De même, l’évitement scolaire est faible. On y repère aussi des solidarités sociales, fondées souvent sur la culture ouvrière, qui peuvent aider à créer des images positives et à instaurer une coopération et la confiance en l’école.

A l’inverse, le département des Yvelines est le département à la population la plus « favorisée » de France, mais il est aussi celui où les collèges sont les plus contrastés - donc ségrégués - tant par l’origine sociale que par le niveau scolaire. Si on le compare à la Seine- Saint-Denis, département qui concentre le plus de difficulté sociale et où la sous-réussite scolaire est la plus forte, on découvre que les élèves des ZEP des Yvelines ont un parcours scolaire encore plus difficile que ces mêmes élèves du 93. L’enquête de terrain a montré que la stigmatisation des collèges défavorisés et l’évitement scolaire qui en découle sont au maximum dans les Yvelines.

La concurrence entre établissements, plus forte dans en zone dense et contrastée socialement, a pour objet d’attirer les meilleurs élèves. L’autonomie des établissements est plus utilisée pour attirer les « bons élèves », par l’offre d’options rares, que pour répondre aux besoins des élèves indésirables. .
Les établissements défavorisés, pour limiter la fuite des bons élèves, créent des classes « protégées » qui accroissent la stigmatisation dont les élèves défavorisés se sentent victimes.
Des établissements plutôt favorisés socialement supportent la concurrence des établissements très favorisés qui écrèment leurs meilleurs élèves et à leur tour attirent des élèves de collèges défavorisés.

Débat

Un participant : On n’a jamais vu de travaux sur le repérage précis des situations de grande précarité ni de recherches sur les conséquences de la précarité sur les apprentissages. En outre, les travaux qui sont menés ne sont pas pris en compte par les outils de gestion.

F. R. Guillaume : Quelques éléments de réponse : d’une part, ce qui permettrait de distinguer les milieux très défavorisés des milieux populaires ne se trouve pas dans les statistiques de gestion mais dans des outils tels que les panels d’élèves. Mais on peut penser qu’il serait dangereux de demander aux écoles et aux collèges de trop vouloir en savoir sur les familles. Quand on voit les bêtises qui se disent sur les familles monoparentales, il vaut mieux ne pas donner trop d’occasions de stigmatiser les élèves.
L’étude exposée aujourd’hui, issue du panel, montre cependant que les 14% d’enfants pauvres connaissent plus d’échecs

Q - : Comment éviter la fuite des élèves et des personnels ?
R - : Il faut d’abord se persuader que cette fuite est contre productive pour tout le monde, surtout bien sûr pour ceux qui sont relégués mais pas seulement.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume

Voir-ci dessous le tableau statistique

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