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Compte rendu de l’OZP de la Rencontre du 30 novembre 2016 sur "La mise en œuvre pédagogique de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire"

7 décembre 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

— -LES RENCONTRES DE L’OZP-------
n°124, décembre 2016

La mise en œuvre pédagogique de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire

Compte rendu de la 153ème rencontre du 30 novembre 2016

Dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire, Monique Dupuis et Marie-Laure Lepetit, toutes deux inspectrices générales de l’Éducation nationale, ont coordonné un rapport paru en juillet 2016 dont l’objectif était d’évaluer l’impact des dispositifs d’accompagnement et de formation dans les réseaux préfigurateurs, qui entraient dans leur deuxième année de mise en œuvre. L’intention était de montrer qu’il était en train de se passer quelque chose, de regarder ce qui fonctionnait et de valoriser ce qui se faisait.

« La refondation est avant tout pédagogique même si le pilotage a toute son importance. Les deux sont complémentaires et une autre mission s’est d’ailleurs attachée à observer le pilotage. Mais, ce soir, c’est surtout le volet pédagogique dont il va être question » précise Monique Dupuis. Pourquoi le volet pédagogique ? Parce que les apprentissages des élèves restent la préoccupation essentielle et qu’il s’agit bien de réduire les écarts de réussite entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et ceux qui ne le sont pas. La refondation a été pensée pour permettre aux enseignants de rechercher les meilleurs moyens pour faire réussir tous les élèves. Une refondation qui s’est appuyée sur des acquis et des savoirs partagés à travers les Assises et les apports de la recherche. Elle s’est basée sur des enjeux identifiés collectivement. Mais, sur le terrain, deux ans plus tard, où en sont les équipes ? Où en sont-elles de l’acquisition d’un degré d’autonomie leur permettant de faire un diagnostic partagé, d’identifier les besoins, notamment ceux qui relèvent de la formation, comment les pratiques pédagogiques sur le plan cognitif et collaboratif évoluent-elles ? Quelle appropriation du référentiel, porteur d’orientations partagées et point d’appui pour les équipes pour la réflexion, l’évaluation, les besoins de formation, etc. ?

Pour cela, dix inspecteurs généraux se sont rendus dans une dizaine d’académies et c’est un REP+ préfigurateur par département à laquelle les témoins ont été attentifs. Des observations ont été faites sur des temps de classe, lors de temps de formations, sur des conseils écoles/collège ; des entretiens ont concerné des directeurs, des Dasen, des IEN, les pilotes des réseaux, les formateurs mais également des enseignants, des élèves et des parents d’élèves. Il s’agissait bien d’avoir la meilleure lisibilité possible.

LES CONSTATS ET LES ANALYSES

Le travail collaboratif
Tout a été mis en place pour inciter et favoriser le travail collaboratif, notamment par le biais des temps de concertation ou de formation. Le rythme d’appropriation diffère entre le premier et le second degré. Dans le premier degré, les temps de concertation ont été appréciés par l’ensemble des équipes parce qu’ils ont permis de formaliser leur réflexion et de découvrir des outils comme les livrets de réussite ou de communication avec les parents par exemple. Avoir une formation correspondant à leurs besoins a été également très apprécié. Pour les équipes qui avaient davantage avancé se posait la question de la suite dans l’accompagnement c’est-à-dire la façon d’identifier des besoins de formation et d’accompagnement.

Dans le second degré, les temps de pondération se sont heurtés à la réforme du collège. Les formateurs académiques ont donc dans un premier temps travaillé sur la réforme, ce qui a permis, dans un second temps, de venir sur le terrain de l’éducation prioritaire.

Dans le cadre du conseil écoles/collèges, ce ne sont que quelques réseaux qui se sont emparés du référentiel et qui ont axé la réflexion sur la pédagogie, qui ont impulsé une dynamique et dégagé les besoins de formation. Là où le pilotage est fort, ce sont effectivement des réseaux qui ont mis en place des observations croisées, qui ont fait un diagnostic partagé. Mais des questions se posent comme « Comment travailler ensemble ? » « Comment faire un diagnostic partagé ? » « Quelle(s) formation(s) peuvent correspondre aux besoins identifiés ? ». Même si le nombre de réseaux qui sont entrés dans cette dynamique reste faible, il est très intéressant d’observer les avancées de ces équipes. Des réseaux se sont lancés dans l’écriture de l’histoire de leur réseau, ce qui permet d’évaluer et d’apprécier ce qui s’est mis en place, ce qui a fonctionné ou pas. Un document synthétique qui traduit les axes forts du réseau est proposé.

Les ressources humaines sont difficiles à identifier. Entre le formateur académique et l’IPR par exemple, le rôle de chacun reste flou ce qui est quelque peu normal pour des réseaux entrants. Pour résumer, l’on peut dire que le travail d’équipe est en place dans certains réseaux et que les pratiques évoluent.
Des équipes sont en questionnement concernant la communication avec les familles. Un travail remarquable a été fait dans le premier degré concernant les livrets de réussite. Dans le second degré, c’est plus difficile comme la difficulté des équipes à distinguer des outils d’experts lorsqu’ils sont avec leurs élèves et des outils réellement dédiés à la communication avec les familles

La formation et l’accompagnement
Les formations nationales dispensées par les formateurs académiques ont été appréciées parce qu’elles articulaient des ateliers proches de ce que les équipes vivent sur le terrain avec les apports de la recherche. Les réponses faisaient donc écho à leurs préoccupations. Des acteurs n’ont pas pu bénéficier de ces formations nationales.
Dans les réseaux, les formations sont au point dans le premier degré alors qu’elles sont encore balbutiantes dans le second, cela étant dû à la réforme du collège. Néanmoins, beaucoup d’idées sont proposées.
Parmi les leviers d’efficacité qui se dégageaient, l’importance de l’accompagnement, les apports de la recherche mais de manière filée, c’est-à-dire l’apport de la recherche pour impulser un travail, le travail des équipes à partir de leurs propres pratiques avec un retour à la recherche avec des questions beaucoup plus précises et qui correspondent à leurs besoins.
La formation sur l’enseignement explicite a été très appréciée dans le premier degré car elle répondait à leurs attentes. Dans le second degré, cet enseignement n’est pas au point, à l’exception des professeurs qui travaillent dans l’interdegrés. Le travail sur l’implicite est observé comme pouvant être un axe de réflexion au collège.
Beaucoup de formations sur la co intervention qui prend des formes très variées tout aussi intéressantes les unes que les autres.
Un dernier aspect est l’absence de formations pédagogiques pour les pilotes.

LES PRÉCONISATIONS

Au niveau des réseaux
Marie-Laure Lepetit rappelle que le parti pris a été de montrer des véritables séances de travail avec l’objectif d’intéresser les acteurs de terrain à cette lecture et d’apporter des réponses à l’intérieur de la classe. Les préconisations proviennent de toutes les observations faites, que ce soit dans les réseaux avancés comme dans ceux qui l’étaient encore peu ou très peu.

Au niveau des réseaux, il s’agit d’inciter les équipes à mettre en place dans un travail collaboratif des dispositifs de formation de manière de passer d’un empilement d’actions à un parcours cohérent pour les élèves. Les pistes apportées sont celles observées. L’essentiel est de concevoir les dispositifs de formation en plusieurs temps complémentaires. Une première phase qui consisterait à s’appuyer sur la recherche ou sur des enseignants ; une seconde phase qui serait celle de la transposition pédagogique et didactique pour la classe. Dans cette phase, les formateurs académiques ou des IPR disciplinaires ont un rôle déterminant. Enfin, une dernière phase d’analyse réflexive du travail réalisé en classe à partir du travail collectif et collaboratif mené en amont.
Cette mise en cohérence apporte du sens aux enseignants et conduit à penser le dispositif de formation dans la durée. Certains réseaux ont conçu leur parcours de formation sur une année, d’autres sur plusieurs avec notamment un suivi de cohorte qui a été observé sur un réseau.
Le conseil écoles/collège peut être le lieu pour penser ces dispositifs de formation et pour penser la mise en cohérence des temps de concertation et des temps de formation.
Ce qui a permis aux équipes de monter de véritables dispositifs de formation, c’est d’avoir en amont diagnostiqué finement les besoins des réseaux. Et généralement, ces réseaux sont ceux qui ont permis de rendre explicite ce qui était implicite.

Trois pistes ont été identifiées :
• Faire appel à la recherche ;
• Les observations croisées en interdegrés avec des retours réflexifs communs ;
• L’analyse collective (pilotes et formateurs) des rapports d’inspection et d’évaluations d’écoles de réseau.

Deux leviers ont été identifiés : les observations croisées et la recherche action pour accompagner les équipes.

Des objets de travail ont été définis pour des dispositifs de formation :
• Les échelles descriptives
• L’explicitation de l’enseignement (facilité par la co intervention)
• La place de l’oral.

En ce qui concerne la coopération avec les familles, les choses évoluent très vite dans certains réseaux. Depuis longtemps, les réseaux savent ouvrir leurs portes aux parents. En revanche, ce que la refondation a permis, c’est de mettre en place des actions qui impliquent les parents dans la réussite scolaire. Les associer par exemple à la réflexion dans les apprentissages en parlant du fonctionnement et du sens de l’école est quelque chose de nouveau. Des outils comme le référentiel par exemple sont également mis au service des parents pour leur faire observer et comprendre ce qui se passe en classe.

Trois pistes :
• Des expositions, des présentations de ce qui se fait en classe
• Des outils d’évaluation utilisés comme des outils de communication pour signifier la réussite
• Faire entrer les parents dans la classe avec deux objectifs :
o Observer et comprendre ce qui se passe dans la classe
o Participer.

• Au niveau académique et au niveau national
Les préconisations découlent des préconisations faites au réseau. Des formations de pilotes sont indispensables. Certains pilotes reconnaissent leur capacité à diriger un collège mais piloter les axes pédagogiques apparaît difficile. Les IPR énoncent également les difficultés et ont besoin de temps de réflexion, de se former dans le cadre de la refondation.
Il est indispensable de communiquer ce qui est en train de se passer, de renforcer la valorisation au niveau académique, du travail des équipes.
En ce qui concerne la formation des CPC et des pilotes, l’ESEN et la DGESCO mettront en place des formations, des modules de formation Education prioritaire

Pour conclure
Le message essentiel délivré dans ce rapport est de montrer que la refondation recentre la réflexion de tous les acteurs sur la pédagogie au cœur de la classe avec un travail collectif et collaboratif à tous les niveaux. Si cet ensemble est encore fragile et reste inégal, cela ne pourra que progresser si on en laisse le temps aux équipes, et cela modifiera les savoirs, les savoir être et les savoir-faire de tous les acteurs de l’Éducation prioritaire.

(Compte rendu rédigé par Brigitte D’Agostini)

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