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Colloque national OZP du 5 décembre : présentation des axes 3, 4 et 6 du référentiel (Marc Bablet)

12 décembre 2020 Version imprimable de cet article Version imprimable

OZP samedi 5 décembre 2020
Compte rendu des résultats de l’enquête

Présentation des axes 3, 4 et 6 du référentiel

Comme cela a été rappelé, notre enquête avait pour but de faire ce que le ministère n’a pas fait alors que la continuité de l’Etat l’aurait nécessité : le point en 2019-2020 sur les quatre premières années de la refondation de l’éducation prioritaire mise en place à la rentrée 2015.
Pour mener à bien une évaluation nous avons établi un questionnaire inspiré du référentiel avec des questions ouvertes afin que les répondants puissent utiliser leurs mots à eux. 268 répondants nous ont proposé des réponses évaluatives qui ont contribué à nous dire :
- ce qui a vraiment été fait,
- ce qui semble être utile et efficace,
- ce qui fait encore obstacle,
- ce qu’il faudrait faire pour obtenir de meilleurs résultats.
Il faut remercier ces collègues qui ont bien voulu prendre de leur temps pour répondre de manière détaillée à 34 questions.
Je vais donc commencer par rendre compte des axes 3, 4 et 6 qui concernent :
- les relations avec les parents et les partenaires,
- le travail collectif de l’équipe éducative,
- le pilotage de l’éducation prioritaire.

- Axe 3 : relations avec les parents et les partenaires

La première chose qui frappe dans les réponses c’est la faible présence des partenaires : il est très peu question des collectivités territoriales, des associations, des autres partenaires institutionnels. Il faudra que l’on cherche à comprendre pourquoi : est-ce parce que ce n’était pas le cœur de la refondation qui était plutôt centrée sur les apprentissages au sein de la classe ? Est-ce parce que c’est tellement installé dans les réseaux que cela ne pose pas de problème méritant d’être évoqué ? Ce sera à approfondir notamment vis-à-vis de la question des cités éducatives.

S’agissant des parents et des partenaires les répondants sont beaucoup plus prolixes. Ils font d’abord largement état d’une avancée dans le développement d’actions entreprises qui se sont multipliées et diversifiées. Ils donnent de nombreux exemples d’actions comme il apparaît par exemple dans ces trois réponses :
- SEMAINE des PARENTS, CAFÉ des PARENTS, PORTES OUVERTES, REMISE des LSU / LIVRETS de progrès.
- L’OUVERTURE de nos CLASSES aux PARENTS, la REMISE en MAIN PROPRE des LIVRETS de réussites, les CAFÉS PARENTS.
- PARTENARIAT avec les FAMILLES et la PMI encore plus marqué (CAFÉS des PARENTS, REMISE des LIVRETS en MAINS PROPRES).

Les réflexions font apparaître une professionnalité affirmée avec :
- des actions adaptées,
- la volonté d’harmonisation des pratiques,
- un usage raisonné des orientations nationales adaptées en fonction des besoins locaux,
- des postures de respect réciproque.
Des principes guident l’action : communiquer les réussites en priorité, ouvrir les classes, favoriser la connaissance des codes de l’école. L’accent est mis sur la qualité des relations, sur la confiance, sur la réflexion en commun… Il y a un investissement significatif des équipes dans une perspective collective avec et pour les parents : on passe volontiers au « nous » incluant parents et professionnels.

Mais il y a encore des obstacles à surmonter pour faire mieux :
- la mobilité des familles constitue une difficulté pour le suivi des relations. Elle ne dépend pas de l’école mais celle-ci est mise en difficulté par ces problèmes sociaux.
- La question des locaux peu adaptés à des rencontres.
- La question de la nomination de débutants peu formés sur ces sujets.
- L’inefficacité de certaines pratiques qui, même minoritaires, sont parfois perçues : des carnets de suivi où dominent les échecs et les problèmes comportementaux.

Du côté des parents, il y aurait matière à réduire la distance culturelle vis-à-vis de l’école en donnant mieux à connaître les codes de l’école, en donnant plus confiance pour surmonter les réticences de certaines familles à entrer en contact avec l’école, surtout ces parents qui ont eux-mêmes un douloureux passé scolaire.
Du côté de l’école il y faudrait une meilleure formation à ces questions et, parfois, une meilleure connaissance des réalités et des difficultés des familles en situation de précarité.

Des propositions sont portées par les répondants

D’abord une insistance pour une action dans la durée, sereine et patiente mais résolue.
Ensuite les problèmes matériels doivent être résolus concernant tant les espaces disponibles pour ces activités de relation que les temps à y consacrer spécifiquement. Parfois des traducteurs sont souhaités et de meilleures affectations des personnels.
Enfin nos collègues recommandent de développer les actions qui ont fait la preuve de leur efficacité : café des parents, opération ouvrir l’école au parents, simplification de documents administratifs. Ils appellent de leurs vœux des formations sur ces questions, formations qui pourraient être communes avec des parents.
D’une manière générale on insiste plus sur les pratiques et les mises en œuvre que sur les outils : la mallette des parents n’est pratiquement jamais citée.

En conclusion on peut dire que cet axe de la refondation a apporté une dynamique de travail positive concernant la relation avec les parents. Il convient de la consolider et d’approfondir les pistes déjà mises en œuvre qui témoignent de l’investissement et de la réflexion des équipes des réseaux. Surtout il faut continuer d’en porter les valeurs de respect, de reconnaissance réciproque et donc de confiance au vrai sens de ce terme.

- Axe 4 Le travail collectif de l’équipe éducative

Sur ce point également, les questions proposées ont permis aux personnes qui répondent de mener une auto évaluation qui est globalement positive. L’apport de la refondation est reconnu : notamment les temps de concertation REP+ sont plébiscités, on signale que l’on ne craint plus les cointerventions, les temps de réflexion en commun pour trouver des solutions aux difficultés rencontrées sont souhaités. Les projets interdegrés même s’ils restent encore trop modestes se sont développés.
Il est intéressant de voir que la récente enquête TALLIS dont la DEPP rend compte confirme que les cointerventions se sont bien développées en éducation prioritaire sur la période.
Ce qui frappe le plus dans les réponses sur cet axe, c’est la différence des réponses en fonction des positions professionnelles. Ce sont surtout les directeurs et les enseignants du premier degré qui sont très positifs sur cet axe, beaucoup moins les autres personnels et notamment très peu les enseignants du second degré qui n’ont pas vu d’évolution.

S’agissant des usages réels de ce travail collectif, on peut donner dans l’ordre les principaux usages :
- l’analyse partagée des difficultés d’apprentissage des élèves,
- les choix d’outils ou d’activités d’enseignement pour y remédier,
- la réflexion didactique,
- l’élaboration de projet pluridisciplinaire ou inter cycles,
- les préparations communes,
- les rencontres avec les partenaires.

Un point qui nous intéressait particulièrement était de savoir si des temps collectifs étaient consacrés pour dégager en équipe des priorités de formation. Clairement ce n’est pas le cas puisque seulement 22% des répondants indiquent que les équipes y travaillent. Pour les autres les orientations de la formation semblent surtout une affaire d’encadrement, de pilotes et on discute le fait que dernièrement les formations sont presque exclusivement imposées d’en haut.

D’une manière générale les répondants plébiscitent les concertations qu’ils jugent très importantes pour travailler notamment sur « lire, écrire, parler ». Ils insistent sur l’importance du travail interdegrés qui n’est pas encore assez développé. Les cycles sont souvent cités mais principalement pour parler du cycle 3 où il apparaît que le conseil école/collège est davantage porteur de travail collectif que le comité de pilotage qui est plutôt perçu comme une instance de pilotage que comme un lieu où parler des besoins pédagogiques des élèves.

Dans les comparaisons qu’ils opèrent entre les CP dédoublés, dont l’intérêt est reconnu, et les PDMQDC (Plus de maîtres que de classes), les répondants qui les évoquent regrettent surtout la disparition des remplaçants qui permettaient d’assurer des temps de concertation et la possibilité de mettre en œuvre le principe de la cointervention.

Les principaux obstacles : le temps et la formation

Le principe du travail collectif étant mieux reconnu grâce à la refondation, deux obstacles principaux à sa mise en œuvre sont principalement indiqués : D’abord le temps qui manque toujours et l’idée de temps spécifiques comme en REP+ est reconnu, mais les répondants disent aussi que le collectif est aussi une question de volonté, d’expérience et donc de formation. Il est demandé davantage de formation pour l’accompagner. On sent une forte demande d’aide aux collectifs professionnels qui se constituent : ils doivent être soutenus par une aide professionnalisante pour pouvoir élaborer des solutions concertées aux problèmes rencontrés. C’est considéré comme plus efficace que des formations descendantes qui prétendent donner des solutions clés en main.

En conclusion on ne peut dire que le collectif professionnel soit largement développé mais l’idée a fait son chemin au point que certains regrettent les cointerventions des PDMQDC. Il est très clair que le travail collectif est devenu une référence commune et qu’il est considéré comme devant servir des projets menés en commun, des harmonisations de pratiques et progressions communes, des recherches de solutions à des problèmes rencontrés dans la pratique professionnelle. Il y a lieu d’en consolider les principes et d’approfondir les usages de cette forme de travail.

- Axe 6 : le pilotage de l’éducation prioritaire

Les réponses aux questions montrent que les enseignants identifient les instances et les pilotes de manières très diverses. Le comité de pilotage du réseau est beaucoup moins présent dans les représentations que le conseil école collège qui semble une instance plus pédagogique tandis que le comité de pilotage apparaît comme une instance plus administrative, affaire de pilotes et de coordonnateur.
A la question de savoir quels sont les pilotes, on a l’impression que les divers ages de l’éducation prioritaire sont représentés. Souvent est évoqué l’IEN seul comme aux débuts de l’éducation prioritaire, parfois le principal seul comme ce fut le cas au début des RAR. Des réponses plus nombreuses parlent des deux. En revanche l’IAIPR référent introduit depuis 2006 est peu présent dans les réponses. Inconnu dans le premier degré et peu présent dans le second avec de grandes variétés géographiques dont on peut percevoir qu’elles dépendent peut être des pilotages académiques. Un quart des répondants n’identifie aucun pilote et quelques uns se plaignent de conflits entre pilotes. Les enseignants du second degré ne connaissent la plupart du temps que le principal du collège.

En revanche, une figure apparaît centrale dans le dispositif de pilotage : celle du coordonnateur. Il est le visage du réseau, la cheville ouvrière de la réalisation du projet. Mais là aussi il y a des situations très diverses selon son lieu d’implantation et selon le type de pilotage qui l’associe plus ou moins au pilotage. Souvent le coordonnateur est reconnu comme membre à part entière de l’équipe de pilotage par les pilotes eux-mêmes.

Au regard de ces réponses on peut se demander si le réseau comme instance de travail collectif autour d’un collège existe. Si la situation semble diverse, le projet de réseau est évoqué positivement par un bon nombre de réponses même si quelques uns doutent de son existence ou de son intérêt pour l’action quotidienne dans la classe. Le fait que les directions d’école maternelle se plaignent de l’absence d’informations témoigne d’un déficit de fonctionnement du réseau notamment entre premier et second degré où la coupure reste forte du fait des différences de cultures professionnelles considérées comme difficiles à surmonter.

Un autre point préoccupe les acteurs et constitue pour nombre d’entre eux un obstacle à d’autres fonctionnements souhaitables : le retour d’un pilotage vertical qui ne se construit pas en appui sur l’analyse partagée de la situation du réseau. Il y a clairement une demande d’un travail plus horizontal en réponse à des besoins identifiés et analysés au niveau des classes : besoins relatifs aux apprentissages des élèves, besoins au regard de l’enseignement à leur proposer. Dans tous les cas c’est sur une telle base partagée que l’on souhaite construire les formations.

Pour améliorer les choses les répondants proposent :
- que du temps soit donné pour ces travaux de concertation comme en REP+,
- que le travail école-collège soit plus clairement institué comme obligation professionnelle de part et d’autre,
- que se développent des formations d’équipes sur des propositions constituées sur le terrain du réseau,
- que les coordonnateurs soient partout à temps plein.
- que les collectifs de travail soient mieux reconnus et soutenus,
- que les pilotes bénéficient de formations favorisant un pilotage moins vertical et plus en appui sur des analyses partagées des besoins.

En conclusion, on sent bien que le pilotage est un point de fragilité du réseau et qu’il est très dépendant du pilotage national. La refondation n’est pas parvenue à faire perdurer de nouvelles formes de travail. C’est un chantier important pour l’avenir qu’il faudra au moins pour une part lier à la question de l’évaluation et de ses usages.

Marc Bablet,
membre du Conseil scientifique de l’OZP

 

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