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Petite histoire de la pédagogie différenciée (le blog de Philippe Meirieu, février 2021, 11 p.

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C’est cependant, de toute évidence, la « Réforme Haby » et la mise en place
du « collège unique » en 1975 qui a déclenché un mouvement fort en faveur de la
« pédagogie différenciée ». Cette réforme met définitivement fin à la ventilation des
élèves à la sortie de l’école primaire entre divers types d’établissements et supprime,
au sein des collèges, la séparation qui existait entre les sixièmes et cinquièmes de
type1 (qui scolarisaient les meilleurs élèves avec un enseignant par discipline), de
type2 (où se trouvaient les élèves moyens avec deux à trois enseignants) et de type
3 (qui regroupaient les élèves en difficulté avec un seul enseignant sur le modèle de

1 Sur Louis Legrand et la « pédagogie différenciée », voir :
http://meirieu.com/PATRIMOINE/Louis_Legrand_Ph_Meirieu.pdf

l’enseignement primaire). Pour éviter les effets de ségrégation, tous les élèves se
trouvent donc scolarisés dans les mêmes classes, sur le modèle des sixième et
cinquième de type 1. Comme l’analyse fort bien Antoine Prost, la fusion s’opère en
se calant sur le modèle qui apparaît le plus prestigieux, selon un raisonnement
implicite quoique particulièrement contestable : si c’est là que sont les meilleurs
élèves et qu’enseignent les professeurs les plus diplômés, c’est là qu’il y a les
meilleures pratiques…
Mais René Haby impose, pour compenser les effets pervers de cette mesure,
l’organisation d’heures de soutien ou d’approfondissement : chaque semaine, dans
trois disciplines (français, mathématiques et langue vivante) les élèves doivent être
répartis, pour une heure de cours, entre « soutien » et « approfondissement ». Cela
impose, tout à la fois, un suivi rigoureux de chaque élève (dans l’idéal, il fallait,
chaque semaine, pouvoir décider s’il avait plutôt besoin de soutien ou
d’approfondissement) et une différenciation de fait des méthodes pédagogiques pour
ces heures spécifiques.
Or, cette organisation du temps scolaire, censée garantir la démocratisation,
ne fonctionnera jamais vraiment. Très vite, la majorité des enseignants prendra les
élèves en classe complète pour « avancer dans le programme ». Les enseignants
qui tenteront de jouer le jeu se retrouveront, eux, face à des difficultés
organisationnelles mais aussi pédagogiques très importantes. Je mène moi-même,
en 1977, une recherche sur ce dispositif (dont les résultats seront publiés en 1998
dans les Cahiers Binet-Simon) qui montre que les heures dites de « soutien » ne
peuvent guère fonctionner car elles regroupent des élèves dont les difficultés sont de
natures très différentes : elles se répartissent, pour l’essentiel, en difficultés
d’assimilation qui requièrent plus de temps d’explication et des exercices
complémentaires et en difficultés de compréhension qui requièrent, elles, un détour
pédagogique et une reprise sur d’autres bases (j’ai souvent appelé les élèves qui
relèvent du premier cas les « élèves en difficulté » et les élèves qui relèvent du
second « les élèves en échec » : de nombreux travaux de mon laboratoire ont validé
le caractère heuristique de cette distinction).

[...] La « pédagogie différenciée » : une question éthique et politique
En réalité, la clé de voûte de tous ces dispositifs consiste bien – on ne le
rappellera jamais assez – à transférer progressivement le pilotage de la
différenciation au sujet lui-même. Quelle que soit, en effet, la bienveillance de
l’éducateur, son attention à ne pas figer le sujet à un moment de son évolution, sa
volonté de lui permettre de découvrir d’autres horizons et de se dépasser, la
« pédagogie différenciée reste guettée par la manipulation classificatoire.
Tant que le maître ou le formateur conservent le pilotage exclusif de la
différenciation, tant qu’ils sont les seuls juges de la réussite ou de l’échec des
apprentissages, tant qu’ils ne permettent pas à celui qui apprend de comprendre ce
qu’il fait, comment il le fait et comment il pourrait le faire mieux, la différenciation
reste une manière d’améliorer les performances d’une personne mais sans, pour
autant, développer son autonomie. Or, là est bien le point crucial de la problématique
de la différenciation : si le sujet n’est pas associé à sa mise en œuvre, elle renvoie à
la terrible songerie d’une société organisée selon l’ordre éternel et immuable dicté
par un malin génie ou un bataillon d’experts… Ou bien, en effet, la personne est
partie prenante de la définition de « son propre bien », ou bien elle subit les
décisions de ceux et celles qui, en surplomb, s’obstinent à associer les
caractéristiques provisoires de son « individualité », prélevées, le plus souvent, de
manière partielle et aléatoire, avec des catégories et des dispositifs préconçus. Ou
bien, sa formation lui permet de décider progressivement de son destin, ou bien elle
n’est qu’une forme plus ou moins camouflée de dressage, au service d’une
quelconque « employabilité ».
C’est pourquoi, les questions de l’autoévaluation, de la métacognition et de
l’autorégulation de ses apprentissages sont tout sauf des questions techniques. Ce
sont des questions profondément éthiques et politiques, au cœur des finalités de
l’école et du projet démocratique. La « pédagogie différenciée » n’est pas seulement
un « projet scolaire », elle devient un « projet social », une dynamique éducative
capable de briser les enfermements sans abolir les singularités, de transmettre les
savoirs et d’émanciper les personnes, y compris au regard de sa propre pratique.
Car, comme le dit si bien Pestalozzi à propos de sa méthode, « quiconque se
l’approprie, celui-là se heurtera toujours dans ses exercices à un point qui sollicitera
principalement son individualité, et par la reprise et le développement duquel se
déploieront à coup sûr en lui des forces qui l’élèveront bien au-delà du besoin d’aide
et de formation, pour le mettre en état de parcourir et d’achever lui-même le reste du chemin de sa formation. S’il n’en était pas ainsi, ma maison ne tiendrait pas debout, mon entreprise aurait échoué. »

Extrait demeirieu.com de février 2021

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