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Les conceptions pédagogiques et les pratiques des enseignants du premier degré (un article d’Education et Formation, nov.2018)

14 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

Quelles sont les conceptions pédagogiques des professeurs des écoles ?

Les enseignants partagent-ils les mêmes conceptions pédagogiques ? Si les débats sur l’enseignement sont vifs dans les médias et sont alimentés par des fractures politiques, dans la salle des profs et dans les salles de classe des convictions communes émergent. Jacques Crinon et Georges Ferone y sont allés voir de plus près dans un article publié par la revue belge Education & formation. Derrière un apparent consensus, des conceptions différentes s’opposent. Et elles sont liées à l’ancienneté de l’enseignant.

Une vision constructiviste apparemment partagée

Basée sur 128 questionnaires remplis par des enseignants du premier degré, l’étude de J Crinon et G Ferone (Laboratoire Escol)montre à première vue une certaine unité de pensée chez les professeurs des écoles. Tous expriment l’idée que le savoir doit émerger des réponses des élèves, notamment lors de discussions collectives. Tous aussi disent être convaincus des bienfaits de la différenciation.

Pour les auteurs ces résultats ne sont pas surprenants. "Ces résultats sont en cohérence avec de précédentes recherches (Bautier & Rayou, 2009 ; Beckers & Campo, 2012 ; Clerc, 2013 ; Zakaria, 2012) et peuvent étayer l’existence d’un corpus de conceptions communes sur la manière de faire la classe aujourd’hui, assez différentes de la pédagogie transmissive d’antan. Rayou (2000) montre ainsi comment historiquement le concept de l’enfant au « centre » s’est imposé à l’école ainsi que dans les familles, favorisant un modèle éducatif basé sur l’expression de l’enfant. Daguzon et Goigoux (2007) relèvent chez les jeunes enseignants une grande homogénéité́ des conceptions basées sur un modèle pédagogique d’inspiration socioconstructiviste organisé selon trois principes interdépendants : les élèves doivent être actifs, ils doivent être motivés et doivent prendre la parole".

Mais ce modèle constructiviste est-il vraiment bien ancré dans les convictions des enseignants ? Les deux chercheurs sont allés voir plus loin en posant des questions plus précises sur des situations nettement définies.

Des oppositions manifestes

" Qui détient le savoir et comment s’acquiert-il ?", interrogent-ils. "Pour une partie de notre échantillon, le maitre est le détenteur in fine du savoir ; pour une autre, le savoir doit venir de la classe. Les tenants de la première conception privilégient un cadrage fort, c’est-à-dire une présence affirmée de l’enseignant « qui enseigne », qui détermine des objectifs et les poursuit jusqu’au bout quitte à donner lui-même les éléments de savoir nécessaires. Les tenants de la seconde pratiquent un cadrage faible, ils revendiquent un certain effacement de l’enseignant pour faire émerger le savoir par les élèves, ils s’adaptent à la classe quitte à repousser leurs objectifs initiaux à des séances ultérieures".

Une autre opposition s’exprime à propos de la dimension collective ou individuelle des apprentissages. L’enseignant doit- il privilégier la compréhension collective des situations ou le travail individuel de chaque élève ? Sur quels élèves doit-il caler le temps didactique ? Doit-il s’adapter au rythme du groupe classe au risque de voir des élèves décrocher ou s’adapter à celui de chaque élève au risque de renforcer les différences ? "Une partie de notre échantillon adhère à la première conception : ces répondants préfèrent favoriser la compréhension collective d’objectifs communs et donner « la même chose à tous » ; les aides individuelles éventuelles n’interfèrent pas avec les temps collectifs. À l’inverse, ceux qui partagent la seconde conception considèrent qu’il faut enseigner à partir des difficultés des élèves, donc s’adapter et différencier en fonction du niveau de chacun", notent les auteurs.

Liée à l’ancienneté

J Crinon et G Ferone ont cherché si ces conceptions divergentes étaient liées à l’ancienneté ou la position dans le métier. " Nos résultats montrent que l’ancienneté et la fonction de maitre formateur semblent jouer un rôle sur le partage des conceptions. Ainsi, parmi les enseignants qui valorisent l’interventionnisme du maitre, on retrouve des enseignants dont l’expérience se situe entre 6 et 10 ans ainsi que des maitres formateurs. Les enseignants qui privilégient le collectif sont également des enseignants expérimentés (> 20 ans) et des maitres formateurs. Aucun maitre formateur ne valorise l’individualisation de l’enseignement au détriment du collectif ni l’effacement de l’enseignant par rapport au groupe classe (cadrage faible)".

L’article se situe dans un numéro totalement consacré à la doxa et aux incertitudes enseignantes. Il s’appuie sur un volume limité de cas. Et on aurait probablement des résultats très différents dans le second degré où, semble t-il, les conceptions pédagogiques diffèrent davantage.

C’est notamment ce qu’avait montré l’étude de l’OCDE Talis en 2015. Si les enseignants dans les pays de l’OCDE se montraient convaincus qu’il fallait laisser les élèves chercher et trouver leur solution et donc partageaient une vision constructiviste, les pratiques réelles en classe étaient fort différentes, reposant davantage sur le résumé que sur le travail de groupe.

Pour se recadrer dans le questionnement d’Education & formation, au final les enseignants semblent partager davantage d’incertitudes que de normes et de doxa. Cette réalité rappelle l’importance du travail collectif pour assurer une certaine continuité dans le travail pédagogique. La recherche de communs pédagogiques, jamais sérieusement encouragée, reste un point faible du système éducatif.
François Jarraud

Les convictions pédagogiques des enseignants (Ocde, 2015)

Extrait de cafepedagogique.net du 11.01.19 : Quelles sont les conceptions pédagogiques des professeurs des écoles ?

 

L’édito du numéro et le sommaire

Éditorial « Confiance en nos enseignants »
Qui n’a pas quitté son pays est plein de préjugés (Carlo Goldoni, 1701–1793) À l’aube de la réforme de la formation de nos enseignants, plus que jamais, il faut leur accorder toute notre confiance. Ceux qui sont en place possèdent une expérience qu’il faut valoriser et ceux qui arrivent un enthousiasme sur lequel capitaliser. Tous ensemble, il faut œuvrer pour que cette quatrième année de formation initiale soit vraiment l’occasion d’un changement de paradigme. L’exigence est là de la part des institutions, de la part des parents et de la part des « formés » qu’ils soient élèves, étudiants ou apprenants. Le monde qui les entoure leur demande de gérer de multiples défis : ceux de la préservation de notre planète, ceux des métiers nouveaux qui voient le jour dans un univers numérique, ceux de l’alimentation et de la mobilité à repenser, etc. Ces challenges sont autant d’opportunités de contribuer à la qualité de l’enseignement et de la formation. C’est aussi l’objectif que poursuivent les auteurs de ce numéro thématique qui traite des doxas enseignantes. Ces certitudes (parfois non fondées empiriquement) qui mènent à l’incertitude des pratiques (quelles méthodes efficaces adopter ? comment évaluer au bénéfice de l’apprentissage du plus grand nombre ? etc.) et aux ébauches de réponse à leur apporter sont questionnées tout au long de six articles encadrés par une introduction de l’équipe rédactionnelle (Kahn, Delarue-Breton & Ferone) et une conclusion de Patrick Rayou.
Fondeville définit les doxas, leurs causes et conséquences d’un point de vue plus théorique.
Simoniadis et Simonian positionnent ce questionnement au niveau des dispositifs e-learning. Viennent ensuite les analyses réalisées dans le cadre des Recherches sur la Socialisation, l’Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages (RESEIDA) par Crinon et Ferone qui articulent expérience des enseignants et pratiques pédagogiques.
Marlot, Toullec, Sayac et Pironom mettent au jour un système de croyance à géométrie variable à partir d’une typologie des conceptions sur le travail individuel et collectif des élèves.
Bautier, Delarue-Breton et Crinon, révèlent que les discours des enseignants sont très affirmés (mais pas nécessairement valides) quand il y a une pression institutionnelle et sont plus empreints de doute lorsque leur expertise personnelle est importante.
Kahn et Belsack mettent en évidence qu’une doxa fondamentale comme la conception linéaire de l’apprentissage constitue un obstacle à une pédagogie réellement différenciée.

À l’heure où la posture enseignante se doit d’être questionnée pour que la formation à venir soit la plus bénéfique possible pour l’ensemble des élèves, étudiants et apprenants, poursuivons ce chemin intellectuel vers une réflexivité efficace basée sur les faits et orientée vers l’avenir. Le futur de nos enfants s’inscrit dans une nécessité d’ouverture de l’esprit et d’une connaissance solide des réalités actuelles pour construire celles de demain, incertaines, nouvelles et hypothétiques. Ne négligeons ni les acquis indispensables d’aujourd’hui, ni les besoins (inconnus) de demain. S’enfermer dans des certitudes dogmatiques risque de nous mener dans l’impasse au contraire, comme toutes les histoires l’ont prouvé, des démarches réflexives, inclusives, dynamiques et innovantes. Que ces écrits puissent vous inspirer et contribuer à l’élargissement de la palette des outils et méthodes à mettre en place dans l’enseignement en vue d’assurer le développement professionnel des enseignants à la hauteur des espérances de chacun. Bonne lecture à toutes et à tous, Pour la Revue Education & Formation, Bruno De Lièvre

Extrait de researchgate.net : Revue Education et Formation, 310, novembre 2018, Les enseigants et leur métier entre doxas et incertitudes

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