Au sommaire de "Fenêtres sur Cours, 12 nov." : Interviews de Pierre Merle sur la carte scolaire, de Patrick Picard sur la formation aux nouveaux programmes, d’une enseignante en ZEP à l’université d’été...

13 novembre 2015

Fenêtres sur Cours n° 418
12 novembre 2015

EXTRAITS

p. 4
Pierre Merle, sociologue, professeur à l’Espé de Bretagne
« Expérimenter une nouvelle carte scolaire »

La ministre doit annoncer en novembre une liste d’une dizaine de départements volontaires pour « expérimenter une nouvelle carte scolaire », qu’en pensez-vous ?
Sous le quinquennat précédent, la politique de Xavier Darcos avait été d’assouplir la carte scolaire afin, officiellement, de permettre les choix des familles et d’accroître la
mixité sociale. Il en a résulté une augmentation de la ségrégation sociale et un recours plus fréquent aux établissements privés des enfants des catégories aisées.
Cette nouvelle carte scolaire, avec plusieurs établissements dans le même secteur et un choix des parents modulés par un objectif de mixité sociale, est une politique nouvelle a priori intéressante, même si elle n’est envisagée que pour la rentrée 2016.

Pour vous, l’école française reste l’une des plus inégalitaires d’Europe. Pourquoi ?
Avec une forte ghettoïsation des établissements, l’école française ne peut être qu’inégalitaire. Réunir les élèves forts aboutit à regrouper les élèves faibles. Cette
situation n’apporte rien ou très peu aux plus forts mais pénalise beaucoup les plus faibles. Elle pénalise aussi les professeurs confrontés aux regroupements
d’élèves en difficulté scolaire.
Mais le ministère peut-il lutter sérieusement contre la ségrégation scolaire, s’il ne mesure pas celle-ci ? C’est une des grandes lacunes de la statistique scolaire.

Quelles seraient les mesures nécessaires pour lutter contre les inégalités scolaires ?
Expérimenter une nouvelle carte scolaire est indispensable. Tout comme favoriser la mixité urbaine en développant le logement social dans les quartiers aisés. Il n’y a pas
de label pour apporter plus à ceux qui ont plus.
Le label éducation prioritaire, stigmatisant, n’est pas nécessaire pour « donner plus à
ceux qui ont moins », politique menée trop timidement. Dans les établissements où la proportion d’élèves en difficulté est importante, il faudrait prioritairement développer la scolarisation à deux ans et réduire sensiblement le nombre d’élèves par classe. Ces
deux politiques sont coûteuses mais leur efficacité est démontrée.

p. 15
Patrick Picard, directeur du centre Alain Savary (CAS) à l’Institut français de l’éducation
« Faire ensemble des choix dans tout ce qu’il y a à faire »

Au-delà du contenu des programmes, à quelles conditions les enseignants
pourront-ils mettre en oeuvre ces nouvelles prescriptions ?
Au-delà de l’épaisseur du texte ou des formules qui peuvent toujours faire débat, les enseignants auront intérêt à prendre « au pied de la lettre » les principes énoncés et à les rappeler en toute circonstance. L’article L111-1 de la loi de refondation de l’École entend « lutter contre les inégalités sociales et territoriales, reconnaître que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser » .
Les programmes écrivent noir sur blanc qu’il faut « faire davantage confiance à la professionnalité des professeurs », que la prescription doit être « moins contraignante dans les choix et la temporalité pédagogique, moins tâtillonne dans la mise en oeuvre », ouvrant la voie à « plus de responsabilité professionnelle, individuelle et
collective, sur la conception et la mise en oeuvre des contenus réellement
enseignés », plus attentive « aux acquis réels des élèves qu’à leurs seuls résultats chiffrés ».

Alors l’esprit des programmes plus que la lettre ?
Lorsqu’ils invitent à « donner du temps pour que les élèves acquièrent les postures intellectuelles sans lesquelles on ne peut progresser », ces programmes prennent en compte les résultats de recherches que résume bien Yves Reuter : pour une école
efficace pour la réussite de tous, il faut à la fois solidarité des enseignants, importance accordée à la notion de travail, à sa conscientisation, à la valorisation des efforts de
chacun, articulation entre production et attitude réflexive, droit à l’erreur, droit à l’aide, recherche de clarté cognitive quant aux cadres, règles, tâches, objectifs, place importante attribuée au temps pour s’ajuster au cheminement de chacun…

Des questions de métier donc ?
En effet, de vieilles questions qui étaient déjà au coeur des années 80 : enseigner toutes les dimensions des savoirs tout en étant polyvalent, travailler en cycles, organiser les temps et les espaces, développer des collaborations professionnelles avec les RASED, et désormais les « maitres + ». Plus qu’« appliquer », le défi serad’ouvrir des espaces collectifs qui permettront aux enseignants
de travailler ensemble à « traduire » l’ambition des textes en priorités, en progressions « faisables ».
Dans l’état actuel des temps de travail disponibles et de la formation continue, c’est un euphémisme de dire que le temps disponible semble la ressource la plus rare…

Comment envisager une formation à ces nouveaux programmes ?
Il me semble peu efficace de « former aux nouveaux programmes ». Encore une fois, cherchons ce qui est utile.
Mieux comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, c’est renforcer la capacité des équipes à avoir des temps et des accompagnements pour mieux observer ce
que font leurs élèves, identifier les obstacles, les noeuds dans l’appropriation des différents savoirs, l’entrée progressive dans les disciplines, l’abstraction…
C’est peut-être aussi mieux comprendre quels enseignements « font la différence » : l’importante recherche menée sur les pratiques de lecture/écriture au CP dans le cadre de l’IFÉ vient de montrer l’importance de faire travailler explicitement sur la compréhension et le vocabulaire. Les nouveaux programmes vont dans ce sens,
mais il faut aider les enseignants à faire ensemble des choix dans « tout ce
qu’il y a à faire »…

Quel accompagnement et quel pilotage ?
Le défi est ambitieux, et soyons francs : les moyens en accompagnement disponibles sont insuffisants. De notre expérience en matière de formation de formateurs, nous observons une grande appétence des inspecteurs, conseillers pédagogiques
et des maîtres formateurs à être plus forts pour y contribuer, à la fois en nombre et en appui par les savoirs de la recherche. Développer l’accompagnement, cela signifie rendre le temps de travailler avec les enseignants sur leurs problèmes ordinaires,
de tester des outils, de mettre des mots sur les difficultés. Comme avec les élèves, c’est prendre le temps de la confiance mutuelle.
« Soutenir l’existant plutôt que prescrire l’idéal », dit Françoise Lantheaume. Je ne connais pas meilleure formule.

p. 25 Paula Garnier, participante à l’université d’automne 2015

L’université d’automne du SNUipp a fermé ses portes depuis la veille mais Paula, assise à la terrasse ensoleillée qui donne sur les salles de conférences, pianote encore sur son ordinateur.
Paula Garnier, enseignante de CM1 àl’école La justice de Cergy, classée en éducation prioritaire, a en effet décidé de retarder son départ. « Pour prendre le temps de l’appropriation, parce que c’est quand même dense » dit-elle. D’autant qu’elle s’était organisée, s’arrangeant avec une collègue pour assister chacune à des conférences différentes et les enregistrer.
« Comme ça, on fait deux universités en une ! » sourit-elle. Si elle vient ici, c’est pour « profiter de l’expertise des chercheurs, pour avancer dans ma réflexion sur notre rôle, notre implication dans l’éducation des enfants » et pour se retrouver avec d’autres qui,
comme elle, essayent de trouver des réponses à des questions professionnelles.
C’est d’ailleurs ce qui guide ses choix dans le programme proposé. Comme aller écouter Benoît Falaize, pour se faire une idée plus précise de ce qu’on peut faire de l’enseignement de l’histoire dans sa classe.
« J’ai trouvé non pas des réponses toutes faites, mais des pistes de réflexion pour aborder des sujets très importants avec mes élèves. » Et puis Paula est maître d’accueil temporaire pour les étudiants en ESPE et envisage de passer le CAFIPEMF. « Pour moi, l’université d’automne est aussi l’occasion de mettre en mots des choses que j’observe quand ils prennent la classe, souligne-t-elle. La possibilité de trouver des formulations, des comparaisons qui sont parlantes pour nous et peuvent l’être pour eux. » Elle retourne à son clavier, précisant qu’elle a déjà bloqué le premier week end des vacances d’automne 2016.

p. 26 L’école, une priorité pour les parents immigrés
Pour toute famille étrangère installée en France, l’école joue un rôle primordial et
fait souvent même partie du projet d’immigration. C’est ce que montre une étude
qualitative approfondie réalisée par l’Union nationale des associations familiales (UNAF) auprès de parents primo-arrivants, pour mieux comprendre leurs relations avec l’école et le suivi de la scolarité de leurs enfants. Quels que soient leur profil, leur histoire personnelle et les raisons – heureuses ou tragiques – qui les ont conduits jusqu’en France, les personnes interrogées jugent l’école comme une priorité. « Y inscrire leurs enfants est souvent leur premier acte social, parfois même avant le logement. » relèvent les auteurs de l’enquête, ajoutant que « pour ceux qui peinent à apprendre le français, l’une des principales motivations pour s’accrocher reste de pouvoir superviser la scolarité de leurs enfants. » Car bien avant leur arrivée, les personnes interrogées voient dans l’école française l’espoir d’une vie plus heureuse pour leurs enfants, « un espoir qui justifie leur sacrifice, leur donne l’envie et le courage pour surmonter les obstacles » soulignent les rédacteurs.

Un rapport à l’école différencié Le rapport à l’école qu’entretiennent ces parents immigrés est d’abord fonction de l’âge des enfants, plus personnalisé et plus étroit quand ceux-ci sont à la maternelle et en primaire. Il est en revanche plus éloigné quand ils sont en collège et en lycée du fait notamment de l’arrivée à un âge plus mûr et à une plus grande autonomie. Certains parents vivent par ailleurs la scolarité de leur
enfant « comme un tremplin d’insertion pour eux-mêmes ». Ils participent activement à la vie de l’école ce qui leur permet de nouer des relations avec les autres familles, même s’ils maîtrisent mal le français. Pour d’autres au contraire, « l’école est vue comme un lieu inaccessible, peu accueillant, et ils en souffrent » constate l’étude. Une école qui semble quoi qu’il en soit le lieu idéal pour s’intégrer. Le dispositif « Ouvrir l’école aux parents » est à ce titre perçu comme particulièrement intéressant mais mériterait d’être sensiblement développé. Il ne se déploie aujourd’hui que dans 18 % des établissements en éducation prioritaire, moins d’un pour mille du total des établissements de l’enseignement public.

PDF - 1.6 Mo

Extrait de snuipp.fr : [Fenêtre sur cours, n°418 http://www.snuipp.fr/Fenetres-sur-Cours-no-418]

Enquête de l’UNAF : voir aussi L’école, une priorité pour les parents immigrés primo-arrivants en France (enquête de l’UNAF)

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