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Les échos en 7 comptes rendus de la Journée scientifique du 25 mars sur la pédagogie et les sciences de la cognition (ToutEduc)

31 mars

Voir l’annonce de la Journée Le 25 mars 2022, une journée scientifique organisée en partenariat avec ToutEduc : Que peut-on attendre des sciences de la cognition et de la pédagogie ? (Inscription)

 

Comment les enfants réussissent ou échouent à apprendre (1) : Comment savoir si on enseigne de façon efficace ? (Edouard Gentaz - Laurent Lescouarch)

L’école fait l’objet de disputes, de débats qui ne tiennent pas forcément compte des résultats de la recherche… Et de toute façon, ces résultats irriguent très peu les salles de classe. Ce n’est guère satisfaisant pour les chercheurs, pour les enseignants, et in fine –surtout !- pour les élèves. Edouard Gentaz et Laurent Lescouarch s’intéressent à la question de la preuve en éducation et aux pratiques les plus favorables aux apprentissages.

S’inspirer de la médecine pour éviter de reproduire des erreurs dans le domaine de l’éducation. C’est ce que suggère Edouard Gentaz. Ce professeur en psychologie du développement sensori-moteur à Genève décrit le concept EBM (pour Evidence-Based Medicine) dont l’objectif consiste à donner les meilleurs soins possibles selon les meilleures données scientifiques. La démarche EBM se décline en quatre phase : identifier le problème médical, rechercher les articles pertinents, évaluer leur pertinence, intégrer les résultats retenus pour le patient. A noter qu’aujourd’hui, une décision efficace intègre la prise en compte non seulement de ces niveaux de preuves mais aussi de l’environnement et le contexte du patient avec ses préférences et ses valeurs.

"Toutes les preuves ne se valent pas, la pratique clinique doit se fonder sur les meilleures preuves disponibles, et il existe d’autres preuves que des études randomisées » résume Edouard Gentaz. Transposé à l’éducation, cet axiome suggère que les bonnes pratiques pédagogiques doivent se fonder sur des preuves fiables, mais aussi sur l’expertise et les savoirs acquis par les professionnels. "Ceux-ci devraient se saisir de ce débat crucial sur les liens entre les résultats de recherche, les recommandations pédagogiques, et leurs pratiques". Comme un écho à Gaston Mialaret qui préconisait déjà de faire dialoguer les deux champs, ce que dit la recherche et et ce que dit le terrain. Celui qui a contribué à fonder les "sciences de l’éducation" il y a un demi-siècle s’interrogeait déjà sur la notion de preuve.

Trois leviers

Pour discerner et tester la fiabilité de ces preuves, Edouard Gentaz propose trois leviers. Le premier concerne l’état de la recherche à communiquer aux enseignants. Ceci devrait faire l’objet d’un consensus clairement établi par une expertise collective regroupant l’ensemble des disciplines scientifiques appliquées à l’école. Sans exclure l’expertise des professionnels, le chercheur estime que ces informations issues de la recherche ne devraient pas se fonder sur des études isolées, d’autant plus que la course aux publications peut amener des biais. Elles devraient au contraire privilégier des méta-analyses, à l’instar des rapports d’expertise produits par l’Inserm. Il insiste aussi sur la nécessité de transparence. "Il faudrait des données claires et qui renseignent sur le degré de certitude accordé à l’efficacité de telle ou telle pratique". Comme en médecine, afficher les conflits d’intérêt potentiels ou réels des auteurs de manuels ou d’études permettrait peut-être d’éliminer certaines préconisations infondées scientifiquement, et/ou présentées sans précautions. Il vise alors, notamment, le "guide orange" (pour enseigner la lecture et l’écriture au CP) publié par le ministère sans précisions sur les auteurs.

"C’est très important qu’il y ait une confiance entre le monde de la recherche et celui de l’enseignement" souligne Edouard Gentaz. Un second levier consisterait à nécessairement tester la possibilité de mettre en œuvre ces recommandations sur le terrain. Ceci en impliquant dès le départ des groupes d’enseignants. Le troisième levier consisterait à suivre la mise en œuvre de ces recommandations, à les accompagner par des recherches.

Si Edouard Gentaz insiste sur la nécessité de rendre plus fiables les références scientifiques, Laurent Lescouarch plaide pour la prise en compte des entretiens qualitatifs et de la parole des praticiens. Au fond, pas d’opposition, le professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université de Caen cherche aussi à rendre plus fiables les recommandations faites aux enseignants. Ceci en centrant son propos sur son cheval de bataille, les pédagogies nouvelles notamment l’ICEM-pédagogie Freinet.

Comment évaluer l’efficacité des pédagogies alternatives

Avant de parler du thermomètre, il est crucial de savoir ce qu’on veut mesurer, prévient Laurent Lescouarch. "Il y a une distinction à faire entre ajuster le modèle de l’école traditionnelle ou alors le bousculer." Certaines alternatives pédagogiques touchent simplement au format des pratiques – c’est le cas du numérique- , d’autres rompent avec des pratiques traditionnelles, proposant un autre projet, en quelque sorte une autre école. C’est un préambule important dans la mesure où "l’évaluation ne peut pas faire l’économie du projet". Chez les pédagogues de la rupture, c’est en général un projet de socialisation démocratique.

Or, il existe peu d’enquêtes longitudinales ou transversales cherchant à mesurer les effets des pédagogies différentes. Et leur efficacité a été questionnée au regard de la réussite scolaire, rappelle aussi l’universitaire. Ainsi, on sait que la progression des élèves sur le plan scolaire est au moins égale à celle des classes traditionnelles. On a entendu que chez les enseignants, cela développe des compétences collectives, des aptitudes à travailler à plusieurs. En 2018, une enquête à Liège montre que les élèves du 3e cycle Freinet sont systématiquement plus positifs que la moyenne sur ce qui concerne leur environnement socio éducatif. Une autre étude, réalisée par Paris 8 est plus critique. Elle souligne que les pédagogies nouvelles n’ont pas l’habitude d’être explicites, et met notamment en avant le risque de glisser du processus "apprendre" vers le processus "former avec des savoirs"…

En revanche, du point de vue des neurosciences, c’est plus positif. Tâtonnement, engagement dans les apprentissages, chez Freinet, résonnent avec les enjeux de compétences et de disponibilité au apprentissages, avec les dimensions psychoaffectives sur lesquelles les neurosciences déplacent le débat. Il y a une forme de convergence entre les conclusions de nombreux travaux des sciences cognitives et les intuitions des fondateurs des "pédagogies différentes". Attention toutefois à ne pas confondre, prévient Laurent Lescouarch : "Les neurosciences valident plusieurs principes fondateurs des pédagogies nouvelles, mais elles ne les testent pas."

Encore faut-il savoir de quoi on parle

Alors, comment savoir ce qui fonctionne bien, ce qui sera le plus favorable aux apprentissages ? Entre le tout collectif et le tout individuel, ces approches alternatives pourraient-elles apporter une réponse aux problématiques de difficulté scolaire ? Il faudrait déjà mieux définir et reconnaître les techniques éducatives qu’elles proposent pour entrer dans les apprentissages. Actuellement, relève Laurent Lescouarch, de nombreux enseignants déclarent pratiquer telle ou telle pédagogie alternative, voire plusieurs, sans forcément que cela soit le cas. "On mélange des choses différentes. Montessori est une pédagogie très guidante, qui n’a pas grand-chose à voir avec Freinet par exemple. Les professionnels empruntent sans doute des outils à l’une et l’autre, et font leur propre outillage."

Il y a la difficulté méthodologique à évaluer de manière randomisée l’effet de ces pédagogies compte tenu de la diversité des élèves et des contextes. Il y a ce qu’on veut mesurer (compétences ou résultats), il y a la " militance" forte autour de ces pratiques… Pour s’y retrouver, pour percevoir avec justesse ce qui se passe en classe et ce que cela produit, Laurent Lescouarch préconise une approche fine, celle de la recherche qualitative, qui "vise à entrer dans la complexité des pratiques par des techniques d’enquêtes ouvertes, des entretiens avec les enseignants. Cette recherche me semble valide".

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

 

(2) : A quoi sert-il de débattre des méthodes de lecture ? (P. Bouchard)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l’APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. L’école est-elle nécessairement le champ clos de conflits idéologiques ? A l’aune du débat passionné sur les méthodes de lecture, on est tenté de répondre par l’affirmative. Pascal Bouchard (directeur de ToutEduc) décortique les faux-semblants pour en souligner les ressorts politiques.

“Toute pédagogie, avant d’être plus ou moins efficace, est l’expression d’un parti pris politique (…) Les croisades, quelles qu’elles soient, sont motivées par des projets de société cachés sous des prétextes d’efficacité fallacieux", et c’est notamment le cas du combat contre "la méthode globale", estime le journaliste, directeur de ToutEduc. Il interroge la salle : "Quelle différence y a-t-il entre l’hydroxychloriquine et une méthode de lecture ? Aucune : ce sont des objets techniques qui sont devenus des objets de débats politiques, de débats passionnés. Nous nous écharpons au sujet des méthodes de lecture, en brandissant des arguments, qui portent le plus souvent sur l’efficacité, alors que d’autres ressorts sont en jeu."

Ce débat peut-il véritablement se nourrir de divergences d’ordre technique ? Pascal Bouchard en doute. "Le consensus scientifique est en réalité assez clair. Il faut travailler simultanément toutes les dimensions de cet apprentissage, la connaissance des lettres, l’identification des phonèmes, les correspondances graphèmes-phonèmes, la compréhension, l’écriture, le vocabulaire…" Il rappelle aussi que la méthode globale de Foucambert n’est pas utilisée, que les méthodes de syllabique pure ont sombré corps et âme, et que le terme de "méthode syllabique" n’est pas forcément le plus approprié. "On devrait plutôt parler de méthodes phoniques et même de phonics puisque l’essentiel de la littérature sur le sujet est anglo-saxonne" précise-t-il.

Sur le terrain, une démarche plutôt qu’une méthode

D’autres éléments de connaissance et surtout la réalité des pratiques permettent de s’interroger sur la pertinence du débat. Ainsi, faut-il vraiment comparer le fait d’ajouter les lettres les unes aux autres pour contruire un mot (phonique synthétique) et le fait de décomposer un mot en lettres (phonique analytique) ? "Je suis perplexe" ironise Pascal Bouchard. "Un enseignant qui utiliserait seulement l’une ou l’autre des démarches me semblerait un peu limité." D’ailleurs, note-t-il également, "les enseignants ne se conforment pas aux méthodes, ne suivent pas un manuel pas à pas". Les travaux du chercheur Roland Goigoux montrent d’ailleurs des disparités importantes entre ceux qui utilisent le même manuel.

Autre bémol, la supériorité des méthodes phonics et celle du décodage est-elle aussi marquée pour les petits Français que pour les petits Anglais ? "Le raisonnement repose sur la comparaison des tables de concordance graphèmes-phonèmes (…) mais on peut aussi s’interroger sur l’entrée dans la lecture". Dans la langue anglaise, presque toutes les lettres sont sonores, ce qui n’est pas le cas du français. Il est en effet plus simple de décortiquer "I am a girl, I am six" que "je suis une fille, j’ai six ans". Compte tenu de cette moindre correspondance sonore, il très difficile de proposer en français des petites phrases qui ont du sens et dont toutes les syllabes soient connues des élèves. "Alors on utilise des artéfacts, des phrases insignifiantes ou bien dignes de la poésie surréaliste."

En résumé, il est impossible de faire du syllabique pure comme du global pur, chaque enseignant ne suit pas à la lettre telle ou telle méthode mais initie sa propre démarche avec ses élèves, les spécificités de la langue pourraient nuancer certaines affirmations. L’état de la science condamne la méthode globale pure et indique que "des moments de formalisations des correspondances graphèmes-phonèmes sont nécessaires et doivent intervenir tôt dans les apprentissages. Rien de plus." Pourtant, le débat reste passionné. Jean-Michel Blanquer lui-même (en s’appuyant sur un petit nombre de chercheurs) continue de dresser l’étendard de la méthode syllabique comme s’il s’agissait de combattre une hérésie. C’est finalement là où Pascal Bouchard voulait en venir.

Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

 

(3) : "Les pédopsychiatres sont mis à la porte de l’école" (N. Catheline)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l’APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Identifiée comme une spécialiste de la scolarité, Nicole Catheline regrette que l’Education nationale ne s’ouvre pas davantage à ce que pourrait apporter le regard des pédopsychiatres.

"Nous, les pédopsychiatres, nous sommes mis à la porte de l’école. Les MDPH nous ont exclus des CDES… Aussi, nous ne sommes plus assez nombreux...". Avec de la tristesse, voire un peu d’amertume, Nicole Catheline ajoute :"On a beau être considérés comme des experts et proposer des choses, le ministère décide ce qu’il veut (…) L’idée selon laquelle nos réflexions influent sur le politique et changent le monde, j’en suis revenue."

Elle s’appuie sur 43 ans d’expérience. De ses débuts à l’hôpital jusqu’à aujourd’hui, où elle est devenue l’experte des relations famille-école ou des questions de harcèlement entre pairs. "J’ai été fascinée par une médecine qui s’intéressait à l’enfant dans son environnement", se souvient Nicole Catheline en évoquant le moment où elle travaillait avec le professeur Marcel Rufo. Il voulait scolariser des enfants. Elle les accompagnait. Et c’est ainsi qu’elle s’est passionnée par les sujets ayant trait à l’école.

De cette expérience, Nicole Catheline extrait ce que peut apporter la pédopsychiatrie :"Je crois qu’il faut toujours travailler sur le plaisir de l’enseignant et la manière dont l’enfant le reçoit (…) La transmission des savoirs est un processus qui vient nourrir la psyché de la personne qui les reçoit, un processus d’appropriation." Et de rappeler – en référence à la notion d’autorité développée par Hannah Arendt - que c’est parce que l’enfant est plus fort d’un savoir qu’il va respecter l’enseignant.

Deuxième point, les médecins pourraient aider à décrypter des situations tendues, voire à les dénouer. "Il faudrait que les enseignants sachent qu’un comportement agressif ne s’adresse pas forcément à eux. Il faudrait qu’ils aient des lieux pour parler des difficultés avec leurs élèves." A ce propos, Nicole Catheline relève que les maîtres étaient auparavant plus fréquemment issus du même milieu que leurs élèves, souvent agricole. "Ils savaient comment s’adresser à eux." Cette congruence est moins forte aujourd’hui en raison de l’élévation du niveau social des enseignants, alors que l’école est confrontée à des milieux extrêmement divers.

Travailler sur ce qui se vit dans un groupe

La dynamique de groupe constitue le troisième point de réflexion."Cela reste le grand impensé de la formation des enseignants ; or, ce n’est pas rien de vivre avec un groupe. L’idée serait de travailler sur ce qui se vit dans le groupe ; En pédopsychiatrie, ce qui nous est cher, c’est comment on construit sa pensée, en frottant sa parole aux autres, en la montrant aux autres", souligne Nicole Catheline qui évoque avec tristesse l’état de la coopération entre la pédopsychiatrie et l’école. On devine que les neurosciences ont rétréci le champ. "On tente de trouver dans le cerveau des solutions à des problèmes de contexte. Mais le cerveau c’est autant le dedans que le dehors."

MDPH : Maison départementale pour le Handicap, CDES : commission départementale de l’éducation spéciale où se décide l’orientation des enfants (établissement spécialisé, scolarité aménagée, etc)

Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

 

(4) : "une sorte d’incertitude au sujet des finalités de l’école" (Denis Kambouchner)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l’APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Denis Kambouchner, professeur émérite de philosophie à l’Université Paris 1, .

Pour rappel, à la rentrée 2000, Denis Kambouchner avait publié "Une école contre l’autre" où il s’opposait à Philippe Meirieu. Depuis, ils s’accordent sur l’importance d’un projet ambitieux pour l’école. Ils se rejoignent aussi sur le besoin crucial dans le cadre de la profusion de technologies et de sollicitations variées, de former les esprits au jugement, aux méthodes, d’apporter des repères. "Notre position s’est sensiblement rapprochée autour d’une ligne que je qualifierais d’humaniste", indique Denis Kambouchner qui intervenait aux côtés de Philippe Meirieu.

"Il y a une sorte d’incertitude chez les responsables du système au sujet des finalités de l’école."

"Il y a un besoin d’information mutuelle entre les sciences de l’éducation et les sciences de la cognition (…) Je m’interroge sur la notion de compétences émotionnelles qui seraient à mettre en relation avec les compétences cognitives. Je m’interroge sur l’enseignement qu’on pourrait en faire, il me semble qu’on va bien vite (…) le mot compétence est-il bien à sa place ?"

"Nous savons que des parents et des élèves se voient confrontés à des diagnostics d’une technicité qui les dépasse totalement. Et que les fondements des évaluations apparaissent opaques. On peut se demander si un usage indiscret des théories et des vocabulaires techniques élaborés dans les laboratoires n’est pas un facteur négatif sur les apprentissages."

"En France, le système de formation des maîtres est peut-être le plus mal conçu du monde. Ce système est incohérent et rien dans les politiques suivies ces dernières années n’a remédié à cela."

"Il ne s’agit pas de réprimer l’enthousiasme que peuvent provoquer les sciences cognitives, mais d’appliquer une certaine prudence (…) Les enseignants ont affaire à des esprits et non à des cerveaux. (…) Des esprits qui ont besoin d’être nourris et stimulés."

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

 

(5) : "L’apprentissage se fait dans la relation" (Mario Speranza)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l’APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Mario Speranza, professeur de psychiatrie infanto-juvénile de l’Université de Versailles, se demande comment produire les meilleures conditions d’apprentissage

Ces dernières années, les sciences cognitives ont apporté de quoi mieux comprendre les troubles des apprentissages et les stratégies éventuelles pour les prendre en charge. Mario Speranza souligne l’importance des conditions nécessaires pour apprendre, en en dégageant trois points essentiels. D’abord, et c’est une évidence, il faut disposer d’un "équipement personnel non altéré". En grande partie innées, et variables selon les individus, elles dépendent aussi des interactions avec les autres. "On sait que le développement de toutes les compétences cognitives se fait dans une matrice relationnelle (…) Il s’inscrit dans une intersubjectivité permanente."

Ensuite, la motivation à s’impliquer. Celle-ci dépend beaucoup de la réponse apportée au besoin d’être reconnu comme un "être intentionnel". Cette motivation relève à la fois du plaisir à comprendre (jubilation cognitive) et des signes valorisants que l’enfant reçoit des autres. "L’apprentissage se fait dans la relation" et le soutien apporté par l’environnement va nourrir la confiance (de l’enfant, ndlr) en ses propres ressources.’

Le sentiment de compétence est un troisième point important pour s’engager dans des situations d’apprentissage et des recherches ont montré combien compte la figure de l’attachement. "Si l’enfant n’est pas en situation de sécurité, toute nouveauté est menaçante, il aura davantage de difficultés à partir en exploration", résume Mario Speranza.

On sélectionne les informations en fonction de la source

Ce processus est issu de la nuit des temps. "A partir du moment où on a fabriqué des outils, et que le processus de fabrication est distancé de sa fonction ultime, cela a nécessité de communiquer. Les jeunes humains apprennent à sélectionner parmi toutes les informations auxquelles ils sont confrontés celles qui sont pertinentes pour le soi, celle qui sont généralisables au monde." C’est ici qu’interviennent des indices sensibles de communication tels que le regard ou une voix particulière de la maman. Ces indices font que l’autre est reconnu comme un être intentionnel.

Comment génère-t-on des conditions qui font considérer comme pertinente la source d’informations ? Mario Speranza prend pour exemple un enseignant qui dit bonjour à chacun sous forme de check individualisé. "Cet enseignant ouvre une autoroute épistémique." C’est la même notion de confiance épistémique qui explique pourquoi les adolescents sont souvent plus sensibles à ce que les autres adolescents leur apportent.

A contrario, un cercle vicieux peut s’installer à partir du moment où l’enfant n’a pas confiance en ses propres ressources ou dans l’autre. Se sentir moins compétent implique une moindre participation et donc une limitation des expériences, un moindre développement des capacités qui vont à leur tour alimenter la perception de manquer de compétences… "Au même niveau de difficultés la croyance en notre capacité de changer la donne est beaucoup plus importante que ce qui va nous être apporté par une aide extérieur", conclut le psychiatre.

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

 

(6) : "Les neurosciences ont tendance à s’exonérer du réel" (Luc Henry Choquet)

Comment les enfants réussissent ou échouent à apprendre (6) : "Les neurosciences ont tendance à s’exonérer du réel" (Luc Henry Choquet)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l’APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. Luc Henry Choquet, sociologue du droit, ancien responsable de la recherche à la protection judiciaire de la jeunesse et enseignant à l’EHESS, propose un historique de la pédagogie et des débats autour de ce qu’il faut transmettre et la façon de le transmettre.

"Les épistémologues ont été sollicités parce que les troubles de l’apprentissage sont un motif majeur de consultation. L’articulation entre les résultats des recherches et les politiques publiques est devenue un sujet brûlant (…) Les gouvernants ont demandé d’obéir au sciences cognitives. Ainsi les dys – quels qu’ils soient - ne relèvent plus de la psychologie mais du développement cérébral. Cela permet d’agir sans passer par le pathologique."

"Pourquoi certaines situations d’apprentissage sont efficaces et pas d’autres ? Mais lorsque la rencontre entre l’enseignant et l’enfant se produit, il se passe quelque chose dans le corps et l’esprit (…) Les neurosciences (…) ont tendance à construire un individu détaché de ses relations (…) Elles s’exonèrent du réel, elles ont une propension à négliger l’environnement qui est pourtant un élément décisif dans la situation d’apprentissage ».

Muriel Florin

Extrait de touteduc.fr du 29.03.22

 

(7) : Un pédagogue confronté à la science (Philippe Meirieu)

Voici des échos de la journée scientifique organisée le 25 mars par l’APF (Association française de psychiatrie) et ToutEduc sur les liens entre pédagogie et sciences de la cognition. C’est une sorte de promenade à laquelle Philippe Meirieu invite. Cet itinéraire, c’est le sien, jalonné des différentes postures dans lesquelles le pédagogue s’est engagé. Retour sur cette trajectoire, décrite comme une exploration qui lui a permis de réaliser plusieurs "découvertes".

L’enseignant-chercheur : "Je fus et je reste d’abord un enseignant : j’ai enseigné dans le primaire, le secondaire, le professionnel. Et cela faisait partie de mon travail d’identifier les difficultés et les échecs de mes élèves. (…) J’ai été confronté à la résistance du sujet, face à des enfants qui exprimaient un rejet, parfois radical. Comme praticien néophyte, j’ai cherché les éclairages (…). J’étais moins un ingénieur qu’un bricoleur. Je me suis accaparé des outils sans souci de leur champ d’appartenance, avec des références théoriques multiples… Cela s’inscrivait dans une quête éthique plus qu’épidémiologique (...). Il n’y a pas de choix purement rationnel. J’étais un militant pédagogique qui cherchait à faire reculer l’échec scolaire. C’est ce qui me faisait courir." C’est la "première découverte" du jeune Philippe Meirieu : A l’origine de toute quête il y a le choix de ce qui nous fait courir et donne un sens à notre engagement.

L’observateur méthodique : "De la posture de l’enseignant chercheur je suis passé à la posture de l’observateur méthodique, en particulier de la coopération entre élèves" poursuit Philippe Meirieu. Il s’intéresse aux travaux de Piaget – "qui dès les années trente-cinq disait que la coopération entre élèves était un outil fantastique"- et compare alors les travaux théoriques avec leurs mises en œuvre pédagogique. "Je suis allé observer une multitude de groupe d’élèves. J’ai découvert que les intentions générales et généreuses de Piaget ne s’incarnaient pas dans les pratiques, y compris chez mes collègues les plus engagés. Très vite, j’ai constaté dans les groupes d’élèves une répartition des tâches entre les "concepteurs", les "exécutants", les "chômeurs" et les "gêneurs"… Au lieu de permettre à chacun de se dépasser, cela enfermait les individus dans des postures. Des pratiques qui avaient été conçues pour les émanciper les avaient, au contraire, enfermés." C’est la deuxième découverte : "J’en ai déduit qu’il fallait parcourir dans les deux sens la chaîne qui va des finalités aux modalités, des intentions aux pratiques. Dans l’activité pédagogique comme dans toute activité humaine."

L’accompagnateur de praticiens. "J’ai été amené à travailler à plusieurs reprises sur des difficultés graves. Philippe Meirieu collabore alors avec le psychologue et psychothérapeute Jacques Lévine, qui a créé, en 1973, les groupes d’analyse de la pratique pour les enseignants. "Je me souviens par exemple d’une petite fille qui refusait de lâcher la main de sa mère pendant une demi-heure à son arrivée en classe. L’enseignante s’interrogeait sur les raisons de ce comportement et le suivi par un psychothérapeute ne l’aidait pas beaucoup à avancer… Mais après avoir organisé une enquête chez les artisans du quartier, l’enseignante a constaté un déblocage. La petite fille est revenue contente de sa visite chez le cordonnier et avait envie de recommencer." Philippe Meirieu en tire un constat : "L’approche clinique part des symptômes pour remonter aux causes et permettre le soin, alors que dans l’activité pédagogique, les solutions ne se trouvent jamais complètement ’dans’ le problème. Il faut inventer, trouver, réguler les solutions au regard de ce qu’elles ont fait avancer."

Le formateur. Ici, Philippe Meirieu évoque un programme qui comportait des tests pour détecter des enfants présentant des troubles de l’attention. "Est-ce que votre enfant termine les tâches ? demandait-on par exemple. Cela s’appuie sur un principe déficitariste. On ne cherche pas ce qui va permettre de faire progresser un enfant (en se demandant, par exemple : y a-t-il des tâches qu’il termine ? Lesquelles et à quelles conditions ?), on l’enferme dans ses manques et on se retrouve largement démuni, sans levier pour aider à la progression. Et c’est la quatrième découverte : "J’ai appris que les diagnostics fondés sur le principe déficitariste contribuent à ’essentialiser’ les sujets et bloquent l’inventivité pédagogique."

Le prescripteur. "Avec André de Peretti et Louis Legrand nous avons développé la pédagogie différenciée. Nous nous sommes appuyés, par exemple, sur les travaux de Herman Witkin". Pour rappel, ce psychologue américain a été le pionnier du développement des théories cognitives, en particulier en ce qui concerne l’apprentissage. Il a notamment proposé le concept de dépendance et d’indépendance par rapport au champ : c’est à dire le fait d’être plutôt insensible ou très sensible aux signaux de l’environnement. Philippe Meirieu se souvient de la polémique qui a suivi. Les soupçons de visée individualiste, comme si on voulait ou pouvait comprendre exactement comment fonctionne le cerveau d’un enfant pour prescrire les programmes qui conviennent. "Derrière ce qui pouvait apparaitre comme les mêmes prescriptions, il y avait des projets divergents : d’un côté celui d’un diagnostic systématique a priori, de l’autre, celui de l’inventivité régulée ; d’un côté un adéquationnisme strict, de l’autre la volonté de permettre la découverte de nouvelles méthodologies et de nouveaux horizons." Il n’a alors pas voulu se désolidariser de Louis Legrand, le théoricien de la différenciation, bien qu’il ne soit pas tout à fait d’accord avec lui. C’est la cinquième découverte : "Nulle prescription ne peut faire l’économie de l’explicitation de son axiologie."

Le lecteur épistémologue : Philippe Meirieu s’est plongé ensuite dans la lecture des pédagogues historiques et des discours sur l’éducation. "Je me suis demandé comment fonctionnaient ces discours. J’ai observé alors – c’est la sixième ’découverte’ - que tout discours éducatif articule plus ou moins explicitement des valeurs (philosophiques, politiques), des faits (scientifiques) et des propositions (des outils, des méthodes). Il remarque qu’omettre l’un des pôles aboutit à un discours tronqué : soit un discours "théorico-technique" (on déduit les prescriptions des finalités sans les éclairer par la science) ou bien un discours "idéologico-théorique" (on articule des finalités avec des apports scientifiques sans se soucier de fournir des outils aux praticiens). Mais c’est surtout le discours scientiste, "celui que nous avons sous les yeux en permanence" que dénonce Philippe Meirieu. "Ce n’est pas un hasard si on choisit des faits, des connaissances dans certains domaines en les articulant avec les propositions. L’affirmation que la science peut prescrire des solutions éducatives est évidemment, elle-même, profondément idéologique. Derrière tout discours scientiste, il y a des finalités cachées qu’il faut débusquer."

Extrait de touteduc.fr du 31.03.22

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