> 7 - DISPOSITIFS, VIE SCOLAIRE, ÉVALUATION... (rubriques) > EVALUATION > Evaluations nationales (sauf dédoublements) > Agir pour l’école : le commentaire critique de Paul Devin (Snpi-Fsu) sur son (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

Agir pour l’école : le commentaire critique de Paul Devin (Snpi-Fsu) sur son blog Médiapart et dans une interview de ToutEduc

8 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

Méthode « Agir pour l’école » : le doute s’impose toujours…
7 MARS 2019 PAR PAUL DEVIN BLOG : LE BLOG DE PAUL DEVIN

« Agir pour l’école » prétend faire la preuve de l’efficacité de sa méthode. Mais l’association ne fait que le constat tautologique des effets de ses entrainements intensifs. Rien qui puisse recouvrir les enjeux de la compétence de lecture, qui puisse aider l’école à former des élèves capables de s’approprier le sens des textes complexes et de développer les usages culturels de l’écrit.

La communication de l’association « Agir pour l’École » (APE) a toujours quelque inclinaison vers la certitude : voilà que sa méthode serait désormais validée par la science qui prouverait qu’elle augmente la compréhension écrite au CP (1).
Beaucoup se contenteront d’une telle information pour affirmer que le doute n’est désormais plus possible et pour y voir la légitimation d’une injonction méthodologique. Ils défendront qu’il ne serait pas raisonnable de tergiverser puisqu’une certitude scientifique établit désormais la capacité d’une méthode à mieux permettre la réussite des élèves ? Pourtant, la réalité est sensiblement plus complexe et ne permet toujours pas d’affirmer avec certitude les effets positifs de la méthode APE sur les compétences de lecture !

Petit rappel sur les méthodes APE
Dans les classes concernées, les activités sont quasiment exclusivement centrées sur le développement des compétences à identifier et manipuler des sons (conscience phonologique), à associer des lettres pour produire des sons et à décoder des mots inconnus (décodage) et cela de plus en plus rapidement (fluence).
Contrairement à ce que prétend APE, les évaluations des élèves en début de parcours d’apprentissage ne conduisent aucunement à une analyse des difficultés permettant une adaptation de l’enseignement. Elles se limitent à catégoriser assez grossièrement en groupes de besoin pour permettre une différenciation quantitative jouant sur la durée de l’activité et la taille du groupe.

Deux études en une.
L’article est publié en anglais dans la revue « Studies in Educational Evaluation ». Il est signé à la fois par des chercheurs lyonnais (Jean Ecalle, Annie Magnan), par des responsables de l’association Agir pour l’École (Laurent Cros, Christophe Gomez) et par une doctorante de Lyon 2 (Pauline Auphan). L’article se fonde sur deux études.
La première porte sur la comparaison des compétences de lecture de mots et d’orthographe entre des classes de CP de 12 élèves et des classes de CP de 20 à 25 élèves.
La seconde étude compare les résultats d’élèves appartenant à des classes où sont mises en œuvre les méthodes prônées par APE et les résultats d’élèves de classes « lambda ». C’est à cette seconde étude que se réfère APE pour affirmer que ses méthodes sont « validées par la science ».
Une grande partie de l’article est une revue de littérature scientifique sur la question, revue qui restreint son domaine de référence aux recherches allant dans le sens souhaité par les auteurs.

Les progrès des élèves
Comme pour les études précédentes, l’étude de Magnan et Ecalle montre que la méthode APE permet de développer les compétences instrumentales des élèves : les élèves entrainés à la reconnaissance de sons et de lettres et au décodage sont plus performants dans ce domaine que des élèves qui ne bénéficient pas de cet entrainement. Il faut reconnaître cependant que sur certains items les écarts sont parfois si faibles qu’on peut se demander s’ils sont véritablement signifiants. Au-delà, on peut convenir de résultats globalement supérieurs dans les items évalués même si les écarts peuvent être considérés comme faibles au vu de l’intensité de l’entrainement. Mais la question subsiste de savoir si cette compétence technique à être de meilleurs décodeurs permettra aux élèves d’être de meilleurs lecteurs.

30%
Il est intéressant d’analyser la réalité du progrès de 30% que l’association APE met en avant.
Son site Web explique : « à la fin de l’année scolaire 2015-2016, les élèves faibles du groupe expérimental ont rattrapé de 30 % leur retard en compréhension écrite par rapport aux élèves moyens du groupe contrôle ». Dans l’interview publiée par Tout Educ, cela devient « notre méthode obtient 32% d’écart-type pour la compréhension de texte » Mais sur Twitter ou Facebook, la formule est moins subtile : « La méthode d’Agir pour l’école validée par la science = + 30% en compréhension écrite au CP. » Le but est clairement qu’on retienne seulement un progrès global de 30%, peu importe la réalité de ce chiffre. Cette stratégie de communication basée sur une simplification abusive avait déjà été utilisée précédemment autour d’une prétendue baisse de 50% des élèves en difficulté (2).
On est loin de la précision scientifique et bien davantage dans la stratégie publicitaire.

La question de la compréhension
Si les études précédentes consacrées aux méthodes APE s’étaient désintéressé de leurs effets sur la compréhension, ce n’est pas le cas de celle-ci … et voilà justement qu’elle annonce un progrès considérable des élèves en la matière et que ce progrès serait assuré sans un enseignement explicite de la compréhension mais par les seuls effets d’une meilleure fluence. A y regarder de plus près, si les élèves des classes où intervient APE ont de meilleurs résultats, l’écart est loin de pouvoir se résumer par une augmentation de 30% de la compréhension, résultat qu’APE clame haut et fort mais que l’article ne retient d’ailleurs pas comme un élément essentiel de sa synthèse.
Ce résultat n’est obtenu que parce que les items de compréhension étaient centrés sur une compréhension élémentaire de phrases. Or, il faut rappeler ici que lorsque PIRLS 2016 souligne les difficultés des élèves de CM1, c’est leur difficulté à comprendre des textes qu’il constate et tout particulièrement lorsqu’il s’agit des processus de compréhension les plus complexes. C’est là que se trouve la difficulté majeure de l’école française à lutter contre les inégalités face à l’écrit. La méthode APE et plus globalement le choix d’intensifier les apprentissages instrumentaux en maternelle et au CP ne font toujours pas la preuve de leur capacité à relever ce défi de compréhension.
D’ailleurs si les résultats d’APE en compréhension étaient si remarquables, on devrait observer un écart notable aux évaluations nationales CP/CE1 dans l’ensemble des écoles où l’association intervient…C’est loin d’être le cas des résultats des items « compréhension des textes » !

La méthode… rien que la méthode !
L’étude ne prend en compte aucune co-variable externe aux items. Par exemple, la présence d’une aide éducative (« educational aids » p.16) n’est pas considérée comme un facteur pouvant entrainer quelque biais de résultats ! Que des résultats puisse être différents dans une classe qui possède un assistant qui assure une part des exercices pourrait être lié à une autre raison que la méthode d’apprentissage.
Par ailleurs, nous avions déjà souligné les risques d’effet Hawthorne (3) qui conduisent à des améliorations de surface liés à l’engagement des acteurs et à la nature exceptionnelle du dispositif. On peut s’étonner aussi que les éléments sociologiques soient absents, comme si l’environnement socioculturel de l’enfant n’avait aucun impact sur la construction de sa relation à l’écrit. Mais pour APE, il y a un universalisme de la méthode qui lui permet de s’imposer quels que soient les problématiques d’apprentissage et les usages culturels de l’écrit. Le plus incroyable est que cet universalisme de la méthode transcenderait tout effet enseignant. L’expérience de l’enseignant, la manière particulière avec laquelle il met en œuvre la méthode ne sont aucunement pris en compte comme si ces éléments n’avaient aucune incidence sur les apprentissages des élèves. Cette double négation est très révélatrice du diktat méthodologique exercé par APE : il suffit d’obéir aux consignes, d’appliquer une méthode. L’enseignant n’est que l’exécutant d’un dispositif, l’effet de sa compétence pédagogique et didactique est négligeable…

S’approprier la culture de l’écrit
Nul doute qu’il faut consacrer du temps aux apprentissages qui permettent le décodage ! Mais contrairement à ce que voudraient nous faire croire les partisans du « retour au syllabique », aucune analyse n’a diagnostiqué les difficultés des élèves français par un simple déficit de maîtrise du code. Il y a bien longtemps que les pratiques enseignantes l’ont intégré et cherchent à équilibrer les différents enjeux de l’apprentissage de la lecture. Avec plus ou moins de pertinence sans doute mais personne ne doute que le pratiques mériteraient à être améliorées par la formation continue.
C’est une évidence que la maîtrise de la lecture nécessite, au-delà de l’apprentissage technique du décodage, la construction d’une relation culturelle à l’écrit qui en permettra l’appropriation et l’usage autonome. Et un consensus scientifique, n’en déplaise à APE, a établi qu’il ne peut s’agir d’enseignements successifs mais qu’ils doivent être mis en œuvre simultanément (4).
Savoir lire ne sert à rien si on n’est pas capable de mettre cette compétence au service d’une meilleure compréhension du monde, d’une expression plus efficace, d’un meilleur accès à l’information et d’une plus grande jouissance de la relation à l’œuvre écrite. C’est là qu’est le cœur du travail enseignant, celui qui permet de construire cette relation culturelle à l’écrit par la lecture d’œuvres littéraires, par la recherche documentaire, par l’usage d’écrits fonctionnels, par la production d’écrits, par la multiplication de pratiques culturelles diversifiés. Ce sont ces pratiques pédagogiques qui donnent au savoir lire la force des vertus émancipatrices d’un accès autonome au sens des écrits. Ce sont ces pratiques d’usage quotidien des écrits qui font naître le plaisir intellectuel qui permet qu’on domine ses craintes tout particulièrement quand on est issu d’un milieu où l’écrit n’est pas d’usage familier….
Tout cela ne peut se contenter de l’exercice d’entrainement …

Renoncer à la culture commune
Quelle évaluation s’intéressera aux effets globaux du choix d’une centration des apprentissages sur la phonologie et le décodage et non pas seulement aux effets sur les objets de l’entraînement eux-mêmes ? Car un tel choix conduit à renoncer à bien d’autres apprentissages … Restons attentifs aux effets sur les mathématiques, faiblement négatifs dans cette recherche mais qui seraient bien inquiétants s’ils se confirmaient. Ouvrons les yeux sur ce qu’est devenue la réalité quotidienne de ces classes où intervient APE : la répétition de l’exercice jusqu’à l’écœurement, sans autre alternative possible pour changer d’activité que le passage d’un cap prédéterminé. Et cela aux dépens des autres objectifs d’apprentissage : ceux de l’éducation physique, des enseignements artistiques, de l’éducation morale et civique, ceux qui visent à explorer le monde du vivant, de la matière et des objets, à se situer dans l’espace et le temps… Le paradoxe est que la compréhension des textes se nourrit de cette culture commune et ne peut se suffire d’une habilité bien entrainée au décodage…. A moins qu’on fasse le choix pour une partie de nos élèves de limiter leurs usages de la culture écrite et qu’on se contente d’en faire des déchiffreurs habiles de consignes, de modes d’emplois et de notices prescriptives.

La vaine recherche de la preuve scientifique
La culture professionnelle enseignante est actuellement marquée par l’idée d’une vérité pédagogique absolue que la science serait capable de fonder. Affirmant les principes d’une réussite des apprentissages, elle permettrait de justifier l’élaboration de méthodes et la prescription de leur application. Ce fantasme scientiste se heurte vite à la complexité des apprentissages et s’il est d’évidence nécessaire que les recherches scientifiques éclairent les pratiques enseignantes, elles ne peuvent le faire dans la certitude d’une vérité méthodologique et de ses perspectives prescriptives. Il n’y a pas de données suffisamment probantes pour qu’elles suffisent à construire une politique éducative sans que soit nécessaire de définir les enjeux sociaux de l’école. L’égalité est une volonté politique, y compris dans la nécessité de d’en assurer le financement.
Il y a quelques années, Stanislas Dehaene énonçait dans « Les neurones de la lecture » que les neurosciences ne pouvaient être prescriptives en pédagogie et affirmait que l’intuition et l’expérience des enseignants répondaient mieux que les travaux des scientifiques aux questions posées par la mise en application (5) … Affirmant que les neurosciences ne pouvaient se substituer à la pédagogie, il disait avec une grande clarté que dans la classe, l’enseignant devait rester seul maître à bord (6) .
Mais c’était en 2007 … avant que les choix politiques de Jean-Michel Blanquer ne viennent instrumentaliser les questions de l’apprentissage de la lecture et que ses conceptions autoritaristes ne donnent à « Agir pour l’école » le sentiment d’une légitimité à imposer une méthode, fusse-t-elle peu probante dans ses résultats …

(1) http://www.agirpourlecole.org/agir-pour-lecole-au-cp-hausse-nette-de-la-comprehension-ecrite/

(2) Paul DEVIN, Programmes « Agir pour l’école » : seul le doute devrait s’imposer ! p.8 Voir en ligne : https://pauldevin.files.wordpress.com/2018/06/agir-pour-lecole1.pdf

(3) ibidem p.10

(4) CNESCO, Lire, comprendre, apprendre, 2016

(5)Stanislas DEHAENE, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007, p.290

(6) ibidem p.422

Extrait de mediapart.fr/paul-devin du 07.03.19 : Méthode « Agir pour l’école » : le doute s’impose toujours…Retour ligne automatique

 

"Agir pour l’école" : Paul Devin (SNPI-FSU) analyse les résultats (Interview exclusive de ToutEduc)

L’article de Jean Ecalle et Annie Magnan où sont donnés les résultats de l’évaluation de l’efficacité de la méthode de lecture d’ "Agir pour l’école" vient d’être publié. Après en avoir donné l’essentiel, et avoir donné la parole au directeur de cette association, ToutEduc interroge Paul Devin, secrétaire général du SNPI, le syndicat FSU de l’inspection, qui a plusieurs fois exprimé ses réserves sur cette méthode (voir son blog ici).

ToutEduc : Vous suivez attentivement le dossier de l’expérimentation « Agir pour l’école » qui semble même devenu pour vous un cheval de bataille. Pourquoi ?

Paul Devin : Mon "cheval de bataille", c’est que les enseignants persistent dans l’ambition de permettre à leurs élèves de s’approprier la culture de l’écrit et non de se limiter au simple apprentissage d’une technique de décodage. Nous avions construit des équilibres qui reposaient sur un consensus scientifique raisonnable, affirmant la nécessaire simultanéité d’un apprentissage du code et d’un travail sur le sens qui intègre des enjeux textuels, des perspectives littéraires, des situations de communication écrite. Le retour de la vieille obsession syllabique a amené "Agir pour l’école" à réduire la construction de la relation à l’écrit à des exercices instrumentaux. Il est essentiel qu’on permette aux enseignants, et notamment aux jeunes collègues, de comprendre que les éventuels succès de ces apprentissages techniques ne peuvent suffire à garantir la démocratisation de l’accès à la culture écrite.

ToutEduc : Votre réponse correspond-elle au sentiment des adhérents de votre syndicat ?

Paul Devin : Sur la question de la lecture, le SNPI-FSU a clairement pris position pour un apprentissage défini par les ambitions d’une culture commune et pas seulement d’une maitrise du décodage. Le consensus défini par les conférences du CNESCO sur la lecture nous semblait garantir un cadre raisonnable et étayé par la recherche scientifique. Par ailleurs, notre syndicat est attaché à une conception où l’enseignant pense et élabore les situations d’enseignement, dans le cadre des programmes nationaux et à l’aide de la formation professionnelle sans être limité à une mise en œuvre applicationniste. C’est loin d’être la conception d’ "Agir pour l’école" !

ToutEduc : L’évaluation des résultats de la méthode d’APE viennent d’être publiés. Êtes-vous surpris ?

Paul Devin : Cela fait des mois qu’ "Agir pour l’école" annonce ce qu’il appelle la preuve de l’efficacité de sa méthode. Pas de surprise donc. Pas de surprise non plus sur la présentation simpliste de l’étude qui essaie d’imposer l’idée d’une preuve scientifique par la mémorisation d’un chiffre : 30%. C’est une stratégie de communication publicitaire ou propagandiste ! Nous sommes dans le slogan, pas dans l’analyse complexe. D’ailleurs ce 30% n’est pas présent comme un élément clé de la synthèse écrite par les auteurs de l’article.

Contrairement à ce que clame l’association, l’étude publiée ne dit rien de probant quant aux effets de la méthode sur la compétence à lire : elle ne renseigne que sur la performance des élèves à réussir les exercices auxquels on les entraine intensément. Et dans bien des items mesurés l’écart est loin d’être exceptionnel au vu de l’intensité de l’entrainement.

ToutEduc : "Agir pour l’école" annonce l’ajout à sa méthode d’éléments sur le vocabulaire et la compréhension dans l’interview que nous a donnée L. Cros. Qu’en pensez-vous ?

Paul Devin : En réalité, la méthode continue de se désintéresser à la question de la compréhension hormis à l’échelle lexicale. Le tour de passe-passe qui permet de se vanter de progrès de compréhension, sans apprentissage dédié, n’est possible qu’aux conditions de limiter la compréhension à son acception la plus limitée, c’est-à-dire la prise de sens élémentaire dans le contexte de phrases simples. Mais ce qui constitue la faiblesse des élèves français ce n’est pas cela : PIRLS 2016 le dit clairement : c’est la compréhension d’énoncés complexes. En faisant croire que ce problème serait réglé sans travail de la compréhension et par le seul entrainement intensif au décodage, "Agir pour l’Ecole" fixe pour seul objectif commun à tous les élèves la capacité à lire un énoncé simple.

ToutEduc : Selon un article de Libération, certains enseignants auraient été embarqués malgré eux dans l’expérimentation. Cela correspond-il aux échos que vous avez du terrain ?

Paul Devin : Il y a des pressions qui sont faites sur les inspecteurs et répercutées sur les équipes pour trouver des "volontaires". Il y a des pressions pour que des équipes qui veulent arrêter soient contraintes à continuer. Beaucoup de témoignages vont dans ce sens. Le SNPI-FSU a écrit au ministre, en octobre dernier, pour s’étonner de certaines pratiques sur le terrain où l’association agit dans le mépris des règles institutionnelles. C’est en arguant de sa proximité d’avec le ministère que l’association fait parfois pression sur des inspecteurs ou sur les équipes. Mais l’essentiel de la pression repose sur la prétention à une vérité méthodologique incontournable à laquelle on ne pourrait pas se soustraire. Une sorte d’évidence absolue, dogmatique, qui s’installe dans les discours et finit par laisser croire à une vérité pédagogique unique : puisque cette méthode garantit une réussite, les enseignants ne pourraient s’y soustraire !

Les principales victimes de cette certitude dogmatique seront les élèves, et essentiellement ceux qui ont des difficultés d’apprentissage, ceux qui ne sont pas portés par un environnement imprégné de culture écrite, à qui l’école aura refusé l’ambition de la culture commune pour se limiter à leur donner une technique permettant de comprendre un énoncé élémentaire. Et d’aucuns de considérer que cela suffira à ceux qu’on destine déjà à un usage de l’écrit limité à la compréhension de consignes !
Propos recueillis par écrit par P. Bouchard

Extrait de touteduc.fr du 07.03.19 : "Agir pour l’école" : Paul Devin (SNPI-FSU) analyse les résultats (Interview exclusive

 

Sur le site OZP,
voir le mot-clé *Maîtrise Langue Expérimentations : AGIR, PARLER, ROLL.../

Répondre à cet article