B* Structure multi-âge et ouverture aux parents pour renforcer la sécurité affective dans le cadre de la pédagogie Montessori à la maternelle ECLAIR les Grands Pêchers de Montreuil (Journée Innovation 2015)

Apprendre à partager l’école : Multi-âge et Ouverture

Ecole maternelle Grands Pêchers
15 RUE R LEGROS , 93100 MONTREUIL
Fiche de la CARDIE académique
Auteur : Lucie CABARET
Mél : 0931717l@ac-creteil.fr

L’école des Grands Pêchers est située à Montreuil en Seine-Saint-Denis et rattachée au REP+ du collège Lenain de Tillemont. Elle est composée de quatre classes multi-âge. Lors du renouvellement de l’équipe enseignante en septembre 2012, nous avons cherché des leviers pour améliorer un climat scolaire tendu, recherche favorisée par un partage de valeurs pédagogiques. Nous nous sommes attachées à construire un cadre pédagogique accueillant pour les enfants et leurs familles en leur permettant de comprendre et de partager le sens de l’école.
Pour encourager la coopération et les interactions entre élèves, nous avons fait le choix d’une structure multi-âge avec des dispositifs pédagogiques adaptés au contexte hétérogène ainsi renforcé : ateliers exploratoires inspirés de la pédagogie Montessori , découverte et partage de situations problèmes en sciences et langage puis regroupement en groupe d’âge l’après-midi pour découvrir de nouvelles notions en relation avec le programme de chaque section.
En parallèle, nous avons ouvert l’école aux parents dans l’idée de lever les implicites qui éloignent souvent les enseignants et les parents. Ainsi, le mercredi matin est un temps d’école « extra-ordinaire » qui leur est accessible. L’école fonctionne alors en ateliers décloisonnés en partenariat avec des structures du quartier. Progressivement, nous proposons aux parents de participer à nos cotés à l’élaboration des séances de ces ateliers.

Plus-value de l’action
Bien que les actions menées sur l’école soient multiples et variées, nous nous apercevons, trois ans après notre arrivée, que l’ensemble converge vers du mieux être à l’école :
• Pour les personnels, parce que nous cherchons et nous construisons ensemble. Nous partageons nos réussites autant que nos difficultés. Cette dimension est très importante, chacune de nous s’accordant sur le fait que les professeurs des écoles souffrent d’isolement.
• Pour les élèves : Le climat scolaire est nettement apaisé, les enfants manifestent de l’envie, de la curiosité et posent du sens sur leur parcours d’élève. Le compagnonnage, la coopération aident nombre de nos élèves à construire des modes de relation bienveillante aux autres.
• Dans la relation familles-école : Le dialogue est renoué, la confiance semble globalement posée. Nous poursuivons notre action d’explicitation de la culture scolaire auprès des parents qui s’investissent de plus en plus dans les différents moments qui leur sont accessibles. Petit à petit, nous apprenons aussi à mieux faire confiance aux parents afin de leur donner des occasions d’être force de proposition.
• Dans la relation parent-enfant : Les enfants sont fiers d’accueillir leurs parents à l’école. Ces temps de partage semblent rassurer les parents sur la capacité de leur enfant à s’épanouir et à grandir à l’école.
• Enfin, des protocoles d’accueil sont posés avec certains élèves peinant à entrer dans le cadre. Ils sont construits avec les élèves puis explicités aux parents qui peuvent, à la maison se les réapproprier. Nous remarquons que ce dialogue aide les parents à se sentir légitimes pour construire ou consolider le cadre de la maison.

Nombre d’élèves et niveau(x) concernés
Les 4 classes de l’école : 95 élèves

A l’origine
• École rattachée au REP+ du collège Lenain de Tillemont de Montreuil.
• École enclavée dans une cité éloignée du centre ville, de ses services et des transports.
• Élèves issus pour beaucoup de familles en situation de précarité sociale et familiale : très peu de mixité sociale avec une concentration d’importantes difficultés qui dépassent souvent le champ de nos missions d’enseignement.
• Équipe renouvelée en septembre 2012 (la précédente équipe avait alerté l’Inspection de circonscription et la mairie sur la situation de l’école en demandant sa fermeture, ne pouvant envisager d’amélioration possible du climat scolaire suite à différents incidents qui avaient bouleversé la vie de l’école, des élèves et des agents y travaillant).
• Relation entre les parents et l’école mise à mal par l’instabilité des équipes précédentes ce qui perturbait celles des élèves envers l’institution.
• École peu en relation avec l’extérieur les années précédentes. Peu de projets étaient tissés avec des partenaires, ni du quartier, ni de la ville.
• Les difficultés sociales et familiales de certains élèves entravent leur entrée positive dans les apprentissages et également la construction de la relation entre enfants : violence dans l’école, notamment lors des récréations.
• Problématiques fréquemment retrouvées :
◦ Séparation douloureuse avec les parents chez les petits qui peut se poursuivre les années supérieures. Fragilité de l’achèvement de la permanence de l’objet pour certains.
◦ Communication verbale peu investie de la part des enfants mais aussi des parents ce qui contraste avec la relation enseignant/enfant : Nous rencontrons des parents qui parlent de leur enfant mais peu à leur enfant. Nos élèves s’engagent timidement dans le dialogue avec leur enseignante et leur pair, d’autant plus lorsque le langage est utilisé pour « penser le faire ».
◦ Entrée, maintien et rapport au cadre compliqué : Chaque année, nous accueillons des élèves qui n’identifient pas ou qui évitent le cadre, qui peuvent résister aux contraintes inhérentes à la vie en collectivité. Cette dimension nous oblige à poser un cadre fort, très explicite. Nous constatons que bien des parents peinent à poser le leur de manière claire à la maison. La question de l’autorité est d’autant plus difficile à aborder lorsque des parents n’ont pas confiance en eux.
◦ Difficultés du contrôle de l’inhibition : mise en danger de soi et de ses pairs, difficultés de positionnement dans l’espace (chutes, bousculades, coups...)
◦ Recherche d’une relation à dominante affective par les élèves avec les adultes. Ces difficultés gênent l’investissement du rôle d’élève et l’entrée dans les apprentissages. Aussi, nous tentons d’améliorer les modalités d’accueil de nos élèves pour répondre à ce contexte particulier.

Objectifs poursuivis
Action pensée pour travailler ce qui fait souvent barrage à l’entrée dans les apprentissages chez nos élèves :
• Instaurer la sécurité affective :
Nos élèves arrivent souvent en petite section sans savoir finaliser la permanence de l’objet ; La séparation est dès lors douloureuse et l’enfant se trouve empêché pour entrer dans les apprentissages. Il importe alors de construire un cadre accueillant et sécurisant pour faciliter l’entrée volontaire dans la classe. En ce sens, l’organisation spatiale de la classe a été construite pour rendre lisible les conditions du partage de l’espace, lisibilité permettant à chacun d’entrer en collectivité sans se sentir menacé.
Tout au long de la journée, les enfants ont à disposition des outils pour délimiter leur espace d’action. Tapis, lignes, zones, champs, plateaux, sont autant de marqueurs qui indiquent les modalités d’action et de rapport au groupe. Ainsi, qu’il s’agisse d’activités individuelles, duelles ou collectives, le territoire est explicite, codé et induit la mise en activité des élèves. Ces différents outils semblent rassurer les enfants, le code mettant tous les enfants à égalité d’espace et leur permettant de mieux prendre leur place dans le groupe classe.

La question de la séparation est gérée au cas par cas en relation avec les parents. Ceux-ci ont la possibilité d’entrer en classe, d’aider leur enfant à s’installer, de partager une activité avec lui. Ce temps n’est nécessaire ni pour tous les enfants, ni pour tous les parents mais le poser comme possible apaise chacun des acteurs (parents, enfants et enseignante).

La sécurité affective de chaque élève est renforcée par la ritualisation inhérente à la pédagogie Montessori dont nous nous sommes inspirées dans l’organisation de la première partie de la journée. La matériel utilisé lors de ce temps est individuel et progressif. Il est installé de manière permanente dans la classe.
Les conditions d’accès aux différents « plateaux » d’activité sont définies par des règles simples mais retrouvées dans chaque domaine apprentissage. Ainsi, nos élèves ont le temps, le droit de faire et de refaire. Ils peuvent visualiser le chemin parcouru et à parcourir tout au long de leur parcours à l’école maternelle, ceci dans un cadre continu, donc rassurant.

• Renforcer l’estime de soi
Lors des ateliers exploratoires (inspirés de la pédagogie Montessori), les activités disponibles sont toutes individuelles. L’enfant est seul devant son activité. Le rôle de l’enseignante est alors essentiel : Par le feed-back, celle-ci reconnaît l’action de l’enfant et l’aide ainsi à se reconnaître comme sujet acteur.
Nous avons instauré un compagnonnage entre enfants. Chaque élève tout au long de l’année apprend à collaborer avec son compagnon dans les temps de vie quotidienne de l’école (habillage, rangement de la classe, accompagnement lors des sorties...) . Le compagnon est à la fois un soutien qui peut aider, autant qu’un camarade qu’on peut aider. Les binômes, pensés par les enseignantes, visent à permettre à chaque enfant dans son binôme de prendre une place qui correspond à ses besoins (être rassuré, reconnu, s’affirmer...).

Nous avons remarqué que ce fonctionnement encourageait la responsabilisation des élèves et leur reconnaissance les uns vis à vis des autres, tant chez les plus petits que les plus grands car l’aide circule malgré les différences d’âge. Enfin, le multi-âge créant un groupe d’enfants très hétérogène, nos élèves se sont habitués à être confrontés à des attitudes, des capacités extrêmement diverses.
Pour eux, la différence ne semble pas un problème, mais plutôt l’occasion d’enrichir chaque jour un peu plus leur appréhension du monde. La tolérance qui s’est installée à l’école semble favoriser la confiance de chacun de nos élèves qui se sentent moins jugés par leur pair.

• Adopter et conscientiser une posture d’apprenant :
Parce que le dispositif des ateliers exploratoires renforce l’estime de soi et donne du sens aux rituels, l’enfant est plus disponible pour apprendre. Le regard de l’enseignante sur les élèves est à ce moment particulièrement important car il permet à l’élève de se reconnaître en situation d’apprentissage. Enfin, pour aider les enfants à prendre conscience de leur statut d’apprenant, nous élaborons des outils, comme les cahiers de progrès, permettant d’entretenir une relation réflexive aux apprentissages.

• Décoder et partager la culture scolaire :
Nous cherchons à rendre le plus explicite possible l’organisation de la classe et le cadre de la collectivité, conditions nécessaires au travail sur le sens des activités auprès des élèves. L’explicitation et le partage du sens des activités s’effectue individuellement et collectivement, en direct ou en évocation. Pour permettre aux élèves de tisser des liens méta-cognitifs entre les différents contextes d’apprentissages qu’ils partagent à l’école, nous mettons en œuvre des situations d’apprentissages en relation avec la vie collective et quotidienne (à l’intérieur et à l’extérieur de l’école).

• Partager les codes de la culture scolaire avec les partenaires éducatifs de l’école
Cette ambition, nous souhaitons la porter auprès de chacun des adultes de l’école : Enseignants, ATSEM et parents... dans le respect de la place de chacun. Nous sommes en effet convaincues que le partage de cette culture permet de mieux soutenir chaque enfant à investir son rôle d’élève .
Aussi, plusieurs actions ont été engagées. Une formation a été conçue par notre conseillère pédagogique à destination des enseignantes et des ATSEM de l’école. Nous accueillons les parents à l’école depuis septembre 2012 sur des temps extraordinaires et ordinaires ce qui nous permet ensuite d’instaurer un dialogue à partir de références communes.

Description
. Création d’une structure multi-âge le matin et mise en œuvre dans le même temps de dispositifs pédagogiques spécifiques au contexte hétérogène générés par cette répartition des élèves . Travail sur l’entrée des parents dans l’école et réflexion sur le soutien à la fonction parentale dans le cadre scolaire

Modalité de mise en œuvre
- 1. Création d’une structure multi-âge le matin et mise en œuvre dans le même temps de dispositifs pédagogiques spécifiques au contexte hétérogène générés par cette répartition des élèves Ateliers exploratoires inspirés de la pédagogie Montessori, dispositif pédagogique commun à chacune des classes durant 1H15 le matin : temps individuel d’activité
• Ateliers permanents en libre-accès disposés sur des plateaux de bois couvrant plusieurs domaines d’apprentissage (numération, découverte des objets et des matières, graphisme, découverte de l’écrit, création, motricité fine...) ;
• Utilisation des ateliers exploratoires selon un scénario ritualisé : choisir une activité sur un plateau, délimiter son espace de travail à l’aide d’un tapis, s’installer, agir seul pour chercher une réponse induite par le dispositif, prendre le temps de faire et de refaire, ranger, choisir une autre activité...
• Selon les domaines, ateliers disponibles soit en plusieurs exemplaires avec des niveaux de difficultés variables, soit en exemplaire unique.
• Répartition des ateliers en fonction du domaine d’apprentissage concerné dans les différents champs de la classe et installés par compétence, du plus facile au plus compliqué.
• Trois principes de liberté régissent ce dispositif : Libre-choix, libre-espace, libre-rythme.
• Langage placé au cœur du dispositif générant des interactions entre élèves et permettant le recours au tutorat. Création en début d’année de binômes de compagnons pour encourager des collaborations entre les élèves. « Comment aider l’autre sans faire à sa place ? », question régulièrement abordée avec les enfants : Nous avons posé comme condition à la collaboration l’apprentissage de l’aide avec les mots et sans les mains. Ainsi, l’apprentissage est partagé : l’aidant doit conscientiser et expliciter son savoir pour le transmettre à l’aidé qui n’est alors pas empêché de poursuivre son tâtonnement.
• Pluralité des modes d’accès à la compréhension de la consigne : prise d’appui sur l’organisation du plateau et/ou sa place dans la classe, prise d’appui sur les procédures et les erreurs des camarades, prise d’appui sur la verbalisation des consignes lors de la réunion.
• Réunion après les ateliers exploratoires : la ritualisation de la réunion contraint les élèves à anticiper et à expliciter les actions et leur visée. Parce que l’enfant est régulièrement amené à conceptualiser ses actions, il recherche le sens lorsqu’il se retrouve en situation d’apprentissage. Situation-problèmes à résoudre en petit groupe lors de la deuxième partie de la matinée : Temps d’activité en groupes hétérogènes.
• Structuration de la classe en champs distincts dédiés chacun à un domaine d’apprentissage spécifique : coin sciences et techniques, coin imitation, coin espace et construction, coin expression, coin logique, coin numération, coin bureau...
• Proposition dans chacun de ces champs, de situations-problèmes pour encourager la collaboration dans un contexte hétérogène. Les scénarios sont construits dans le but de provoquer une situation de recherche à résoudre par collaboration pour développer chez les élèves des outils dans les domaines langagiers, collaboratifs et de découverte du monde.
• Recherche de liens entre la situation vécue et celles évoquées au travers d’œuvres littéraires et de documentaires (décontextualiser pour apprendre à reconnaître).

- 2. Travail sur l’entrée des parents dans l’école et réflexion sur le soutien à la fonction parentale dans le cadre scolaire
MATINEES JEU de novembre 2012 à juin 2014 :
• Organisation de « matinées jeu » ouvertes aux parents, un lundi sur deux. L’enjeu était de faire prendre conscience aux parents de l’importance du jeu dans le développement de l’enfant. L’école était alors organisée de façon thématique, chaque classe accueillant un type de jeu (jeux de construction, grands jeux en bois et jeux sensoriels dans le préau, jeux de société, jeux d’imitation, bricolage avec construction de jeux).

MERCREDI EXTRA-ORDINAIRES... UNE ECOLE, DES FAMILLES, UN QUARTIER, depuis novembre 2014 :
• Suite à la mise en œuvre de la réforme des rythmes scolaires, nous avons souhaité repenser les modalités d’accueil des parents à l’école tout en cherchant le moyen d’offrir aux élèves un temps de respiration dans la semaine scolaire. En effet, la semaine étant extrêmement ritualisée, nous pensons bénéfique pour les enfants de disposer de temps extra-ordinaires qui génèrent de la surprise, indispensables à l’entrée dans les apprentissages, et qui permettent ensuite de revenir volontiers dans le cadre quotidien.
• Nous avons donc imaginé la matinée du mercredi comme une journée ouverte sur le quartier et les familles. Il importe en effet d’accompagner les élèves dans la découverte de leur environnement, le quartier Bel Air-Grands Pêchers disposant d’équipements volontaires pour travailler en partenariat. Cette ouverture sur les infrastructures du quartier sera d’autant plus riche avec la participation des parents qui pourront ensuite les réinvestir en famille.
• La participation des parents s’inscrit dans la volonté de l’équipe de les accompagner à investir leur rôle de parents d’élèves à l’école. L’année dernière, nous avions fait appel aux parents dans différents contextes :
◦ en tant qu’accompagnant pour soutenir le cadre instauré par la maîtresse (sorties...)
◦ en tant que participant pour faire aux cotés des élèves en vivant pleinement les séances proposées.

La position de participant a réjoui nombre de parents qui ont pris beaucoup de plaisir à faire aux coté des enfants et qui ont, à cette occasion, échangé avec eux. Les retours de certains parents ont été éloquents : « Maintenant, je comprends ce que vient faire mon enfant à l’école ». « Merci, j’ai appris à jouer avec mon enfant. Maintenant, je peux proposer autre chose que la télé. ». Il nous semble donc intéressant de continuer à proposer aux parents de participer mais nous souhaitons désormais mettre en valeur leurs compétences.
Aussi, dans certains ateliers, nous animerons des activités en co-intervention avec des parents. Par cette initiative, nous espérons renforcer l’estime des parents et en conséquence la confiance des enfants.
• Le projet se décline en quatre ateliers : Atelier cuisine et arts visuels au centre social (mise à disposition de la cuisine pédagogique) Atelier de jeux sportifs (en partenariat avec Artur Ashe et le stade des Grands Pêchers) Atelier journal en partenariat avec l’antenne de quartier Atelier jeu avec le concours de l’association Mundus Karavan

Trois ressources ou points d’appui
• Appui de la circonscription : formation continue adaptée au projet de l’équipe (formation assurée par Mme Cabrera, puis Mme Foussard, CPC Montreuil 1) .
• Interventions de Mme FARGEIX, professeur référent ECLAIR, pour la mise en œuvre des cahiers de progrès en classe.
• Formation au GFEN de plusieurs enseignantes sur le temps personnel.

Difficultés rencontrées
• Manque de moyens financiers pour équiper notre école, le projet générant des besoins matériels particuliers et conséquents.
• Stabilité de l’équipe remise en cause chaque année lors du mouvement intra-départemental (une collègue n’est pas titulaire de son poste)
• Quotité de décharge de la directrice insuffisante pour mener à bien le travail vis-à-vis des familles conjointement au suivi administratif et à la formalisation de l’expérience menée.

Moyens mobilisés
Toutes les concertations sont dédiées au suivi et à l’évaluation formative de l’action

Partenariat et contenu du partenariat
• Annie Cabrera, puis Élodie Foussard, CPC de Montreuil 1
• Direction de la propreté des bâtiments de la ville de Montreuil (formation commune ATSEM enseignants en décembre 2014)
• Comité de pilotage ECLAIR Lenain de Tillemont
• Centre social Bel Air : Utilisation de la cuisine pédagogique lors des mercredis extra-ordinaires, et partenariat envisagé avec le pôle parentalité.
• Arpentage de quartier avec l’antenne de secteur Bel Air/Grands Pêchers/Paul Signac
• Classes à PAC : Interventions des artistes Elsa BLIN en 2012-2013 et en 2013-2014 et ELSA COGAN en 2014-2015.
• Jardin école de Montreuil (SRHM) : Séances de découverte du jardin sur des thèmes choisis par les enseignantes en relation avec les projets de classe. Exposition au jardin des travaux réalisés dans le cadre des classes à PAC en juin 2013 et 2014.
• Mundus Karavan : Association de médiation par le jeu qui est entrée dans le dispositif politique de la ville « REAPP » par son action à l’école (matinées jeu de novembre 2012 à juin 2014). Cette année, participation aux mercredis extra-ordinaires.
• Ferme européenne des enfants : Programmation d’une classe transplantée en mai 2015 à destination de 50 élèves de l’école.
• Atelier d’entraide de la régie de quartier de Montreuil : activités sur le jardin partagé avec une classe.
• Centre sportif Artur ASHE : Lieu d’accueil de l’atelier sport lors des mercredis extra-ordinaires. Encadrement de 9 séances de « mini tennis »
• Intervenante théâtre de la compagnie regard du loup : travail sur l’expression des émotions, année 2013-2014
• Bibliothèque D. Renoult (séances avec des classes) • Cinéma Le Méliès : Participation à « école et cinéma »
• Fréquentation du groupe de programmation culturelle du quartier piloté par l’antenne et le centre social : dans ce cadre, réalisation d’événements à l’école (soirée conte, soirée loto) financés par le comité des fêtes.

Liens éventuels avec la Recherche
• Dossier envoyé à la MAPIE au printemps 2014 avec une demande d’intervention : « Nous espérons pouvoir bénéficier d’interventions pour poursuivre notre action et préciser le travail déjà engagé. Nous avons en effet besoin d’être appuyées par un apport théorique et un regard d’expert extérieur. »
• La directrice de l’école, Lucie Cabaret, a déposé une demande d’agrément de CAFIPEMF qui lui a été accordée en septembre 2014.
Dans ce cadre, elle a listé des ouvrages théoriques en appui avec son sujet de mémoire et les pratiques engagées à l’école : Comment l’aménagement de l’espace classe facilite la construction des apprentissages à l’école maternelle ?
◦ Maria Montessori : Pédagogie scientifique, tome 1, la maison des enfants, Desclée de Brouwer
◦ Maria Montessori : Pédagogie scientifique, tome 2, éducation élémentaire, Desclée de Brouwer
◦ Viviane Bouysse, Conférence : De l’espace individuel aux espaces collectifs à l’école maternelle, Congrès annuel ANCP, 2009.
◦ Élisabeth Bautier (sous la dir. de), Apprendre à l’école, apprendre l’école. Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, Chronique Sociale, 2005.
◦ Amigues R., Zerbato-Podou M.-T., Comment l’enfant devient élève. Les apprentissages à l’école maternelle, RETZ, 2000.
◦ Christine Passerieux (sous la dir. de), Construire le goût d’apprendre à l’école maternelle, Chronique Sociale, 2014.
◦ Christine Passerieux (sous la dir. de), Pratiques de réussite pour que la maternelle fasse école, Chronique Sociale, 2011.
◦ Mireille Brigaudiot, Benoit Falaize : Temps et temporalités, Collection Doubles Pages, CRDP de Limoges,2002.
◦ Anne-Marie Gioux : Première école, premiers enjeux, Hachette éducation, 2008.

Evaluation
- Indicateurs quantitatifs :
• Importance des pleurs lors des séparations
• Nombre de conflits en classe, en récréation
• Recours ritualisé et réglé au cahier de réussite
• Nombre de parents participants aux matinées-jeu
- Indicateurs qualitatifs :
• Respect des règles et des rituels.
• Qualité de la restitution langagière des élèves en classe
• Amélioration des compétences motrices
• Prise de repère en classe et du travail en autonomie
• Développement des compétences de collaboration des élèves
• Qualité du dialogue parent-enseignant, enseignant-ATSEM

Modalités du suivi et de l’évaluation de l’action
• Auto-évaluation par l’équipe et externe par la CARDIE
• Évaluation d’école par la circonscription de Montreuil1 à la demande de l’équipe en novembre et décembre 2014. En attente du retour de l’inspecteur.

Effets constatés
- Sur les acquis des élèves : Si un tel projet ne peut s’évaluer qu’avec plusieurs années de recul, nous mesurons déjà certains effets du projet :
• Amélioration de l’investissement des élèves en communication verbale dans toutes les dimensions du langage.
• Réduction des difficultés d’inhibition motrice : Adoption d’une posture physique d’élève adaptée aux situations variées de la journée et aux besoins particuliers (dans quelle position je veux travailler pour mieux me concentrer ? ). En ce sens, prise d’appui sur les codes de partage de l’espace, avec gain d’autonomie des élèves dans l’organisation de l’espace de travail améliorant les relations entre pairs.
• Rentrée apaisée des élèves de petite section avec réduction rapide des pleurs.
• Développement des compétences de collaboration : apprentissage de l’aide par le langage, notamment en relation duelle. Les élèves comprennent que aider ce n’est pas faire à la place de mais expliquer par des mots, sans avoir recours à ses mains.
• Construction d’une relation réflexive partagée aux apprentissages : Les élèves investissent mieux les temps de classes dédiés au retour sur leurs apprentissages. Ils cherchent à comprendre ce qu’ils font, à analyser leurs procédures et à exprimer leurs intentions. Ils échangent plus précisément leur point de vue, les opposent et construisent une pensée collective autour des activités menées en classe.
- Sur les pratiques des enseignants : La mise en commun des pratiques enseignantes permet de créer une culture pédagogique et didactique d’école en cohérence avec les spécificités de territoire. Elle permet également de renforcer la cohésion de notre équipe, indispensable pour démêler les situations complexes auxquelles nous sommes régulièrement confrontées, souvent sans recours possible à des aides extérieures suffisantes (notamment pour organiser l’accueil des enfants insécures et fortement perturbateurs).
Les échanges avec les CPC nous a permis de porter un regard réflexif sur les pratiques engagées. La pluralité de nos modes d’intervention auprès des élèves a remis en cause notre place au sein de la classe. Nous avons appris à moduler notre position en fonction des étapes d’apprentissages et des réponses apportées par nos élèves :
◦ être devant pour tenir le rôle de l’expert
◦ être à côté pour reconnaître et soutenir par le langage l’activité de l’élève
◦ être derrière pour observer les procédures et connaître les compétences acquises
L’articulation permanente entre ces trois positions permet de poser un regard plus complet sur l’évolution de nos élèves.
- Sur le leadership et les relations professionnelles : Ouverture de l’école à de multiples partenaires et enrichissement de la collaboration avec les personnels de la circonscription. Nous nous sommes habituées à recevoir des personnes extérieures qui viennent observer, évaluer ou participer. Ces venues nous offrent de multiples occasions de parler notre pratique, de confronter aux autres notre analyse et de la mettre à distance.
- Sur l’école / l’établissement : Apaisement du climat scolaire avec amélioration de toutes les relations (adultes/enfants, enfants/enfants et adultes/adultes). Clarification des espaces de l’école. École moins encombrée pour permettre aux élèves de lire l’espace, et demandes de travaux en ce sens. Impression d’une école plus spacieuse, l’œil pouvant se reposer sur tous les plans. En découle le début d’une réflexion avec la direction du centre de loisirs, sur les modalités de partage de l’espace entre les temps scolaires et péri-scolaires.
- Plus généralement, sur l’environnement : Avec le temps, meilleure connaissance du territoire et des problématiques auxquelles sont confrontés nos élèves. Partenariats plus faciles à tisser à mesure que l’équipe construit son action et rencontre les acteurs de territoire.

Extrait du site Expérithèque : 2015 Apprendre à partager l’école : Multi-âge et Ouverture