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"Agir pour l’école" : l’efficacité est-elle au rendez-vous ? (ToutEduc)

2 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

"Agir pour l’école" : l’efficacité est-elle au rendez-vous ?
(article)

La réduction drastique de la taille des classes combinée à une pédagogie centrée sur les difficultés des élèves et à un travail en petits groupes "serait problablement l’une des meilleures solutions pour limiter la proportion d’élèves mauvais lecteurs", estiment Jean Ecalle et Annie Magnan (Lyon 2) dans un article co-signé avec Laurent Cros*, Christophe Gomes* et Pauline Auphan* d’ "Agir pour l’école". Les auteurs plaident donc pour les "CP - CE1 à 12 en REP" et pour la méthode d’Agir pour l’école. Leur article inscrit leurs évaluations dans le cadre de la littérature mondiale sur ces sujets.

La recherche internationale a en effet montré que la réduction des effectifs "peut avoir un impact sur l’organisation et les pratiques enseignantes, sur la motivation des élèves et parfois sur les performances scolaires". Les petits effectifs ne permettent pas de réduire les écarts entre les bons et les mauvais élèves en mathématiques et lecture, sauf si y sont associées des innovations pédagogiques. Les méta-analyses montrent qu’un enseignement systématique et explicite des correspondances graphèmes - phonèmes et du décodage combiné à des activités de lecture et d’écriture est le meilleur moyen d’améliorer les compétences en lecture d’enfants en situation de handicap pour ce qui est de la lecture.

Les auteurs ont donc évalué les effets de la réduction des effectifs des CP en REP, et arrivent à des résultats un peu supérieurs à ceux trouvés par le ministère (voir ToutEduc ici), un écart-type** de 0,14 en lecture et 0,22 en orthographe ("spelling"). Ils ont également évalué l’action d’Agir pour l’école avec un groupe expérimental de 489 élèves de CP et un groupe contrôle de 2 314 élèves, dans des classes de 20 et 20,1 élèves d’origines sociales comparables (54 et 55 % de niveau faible, 24 et 13 % de niveaux moyen et élevé). Les résultats sont significativement positifs pour la lecture de mots (0,13 écart-type), l’orthographe (0,12), la compréhension de courtes phrases (0,32), la fluence (0,19). La différence n’est pas significative pour le découpage en syllabes ou la lecture de pseudo-mots (qui représentent pourtant une grande part des deux premiers "modules" de la méthode, ndlr) (voir ToutEduc ici).

Les auteurs estiment que l’effet de ce travail pédagogique est réel mais faible lorsqu’il s’agit de la lecture de mots, mais, "de manière inattendue", significatif sur la compréhension de phrases bien que cette compétence n’ait pas été travaillée. Ce pourrait être, estiment les auteurs, la conséquence du travail sur la fluence. Ils soulignent aussi qu’ils manquent d’informations sur d’autres facteurs explicatifs de ces résultats, la motivation et l’attention des élèves, les interactions maître-élève et les caractéristiques des enseignants en termes d’expérience, un facteur déterminant quand on sait que seuls les élèves qui ont des enseignants expérimentés tirent profit de la réduction de la taille des classes.

Ils ajoutent que beaucoup des enfants qui sont repérés précocément comme étant à risque d’échec et qui bénéficient d’enseignements ciblés sur leurs difficultés, acquièrent les compétences nécessaires pour devenir bon lecteurs. Même s’il n’existe pas une méthode qui serait "la bonne" et unique façon d’enseigner, l’étude a mis en évidence, estiment les auteurs, que de petits groupes et plus de temps passé sur cet apprentissage pourrait avoir des effets positifs

"Effects of policy and educational interventions intended to reduce difficulties in literacy skills in grade 1", in Sudies in Educational evaluation, n° 61, p. 12-20, Elsevier ici, accès payant

* Laurent Cros et Christophe Gomes sont directeur et directeur adjoint d’Agir pour l’Ecole, Pauline Auphan est chargée de mission et doctorante sous la direction d’Annie Magnan et Jean Ecalle.

** Un écart-type mesure les écarts à la moyenne. Par exemple, dans une classe notée sur 20, si les deux-tiers des élèves ont entre 5 et 15 /20 et que la moyenne est à 10, l’écart type est de 5 (cinq points au dessus et en dessous de dix) et un gain de 20% de l’écart type (0,2) correspond à un gain d’un point sur 20.

Extrit de touteduc.fr du 01.03.19 : "Agir pour l’école" : l’efficacité est-elle au rendez-vous ?

 

Note du QZ :
Voir le tweet de Stanislas Dehaene du 28.02.19 en réponse à l’article de l’OZP du 27.02.19

Stanislas Dehaene@StanDehaene 28 février
Cette étude semi-expérimentale dans les classes françaises montre
- un effet modeste du dédoublement des classes
- une amélioration nette de la fluence en lecture et surtout de la compréhension de l’écrit, après renforcement de l’enseignement du décodage.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X1830083X

 

@associationozp 27 février
"Agir pour l’école" se félicite de la publication par la revue « Studies in Educational Evaluation » d’une étude de Jean Ecalle et Annie Magnan sur une expérimentation de la lecture en CP en éducation prioritaire http://www.ozp.fr/spip.php?article23243
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*Maîtrise Langue Expérimentations : AGIR, PARLER, ROLL.../
*Pédag. Neurosciences, Psycho. cognitive (gr 4)/

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