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Au sommaire de Fenêtres sur Cours, 11 mars 2016 : Marseille, alerte sur l’école ! ; Dossier : La classe partagée, une valeur ajoutée ; Interview de François Durpaire sur les discriminations scolaires...

14 mars 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

É Fenêtres sur Cours n° 422
11 mars 2016

Au sommaire de ce numéro 3 thèmes qui intéressent l’éducation prioritaire :

[p. 8-9 du PDF]
Marseille : alerte sur l’école

Délabrement, vétusté, insalubrité, à Marseille rien de nouveau pour les écoles, notamment dans les quartiers populaires de l’éducation prioritaire. Mais en faisant le buzz, la mise en ligne de la lettre ouverte d’une enseignante des quartiers nord aura déclenché des réactions en chaîne.

Tout est parti d’une lettre ouverte à Najat Valaud-Belkacem mise en ligne sur une page internet par Charlotte Magri le 30 novembre dernier. Cette enseignante des quartiers nord de Marseille, y dénonce l’état de délabrement des écoles marseillaises. Non sans humour, elle invite la ministre à venir visiter l’école [REP+] Jean Perrin, dans le XVe arrondissement de Marseille, où elle a effectué jusqu’à fin janvier un mi-temps annualisé. [...] . Lanceuse d’alerte bien qu’elle s’en défende un petit peu,
Charlotte sait pertinemment que ce qu’elle a pu observer à Jean Perrin n’a rien d’exceptionnel à Marseille. Travaillant en brigade durant sa première année en poste dans la ville, envoyée en remplacement sur plusieurs circonscriptions, elle en a visité des écoles. Mi-janvier elle a aussi lancé une pétition en ligne, cette dernière a recueilli près de 22 000 signatures à ce jour.
[...]

L’appel de la communauté éducative
Prise à partie, Najat Valaud-Belkacem s’est adressée, avec Patrick Kanner, ministre de la Ville, au Préfet de région et au recteur, leur enjoignant « de mobiliser les services déconcentrés de l’État pour évaluer les conditions de fonctionnement du
service public d’éducation dans les écoles des quartiers prioritaires de la politique de la ville ». Celles-là même qui dans les vieux quartiers du centre-ville et dans les quartiers nord s’avèrent le plus souvent les plus délabrées et pour lesquelles la ville bénéficie d’importants financements de l’État. Depuis, les syndicats ont été reçus par le préfet, par le recteur et dans une première étape un groupe de travail a été créé pour faire un état des lieux, faire une estimation des travaux, du nombre de classes et d’écoles manquantes.
Le SNUipp-FSU a lancé une enquête pour faire un état des lieux des écoles de Marseille.[...]

UN PLAN D’URGENCE POUR LES ÉCOLES MARSEILLAISES
[...]
Le syndicat vient de lancer avec 13 organisations (syndicats, collectifs et associations de parents) un appel pour l’école qui ne se limite pas à la situation du bâti. Le texte met aussi en exergue « le manque de personnel municipal », des « taux d’encadrement en surveillance sur la pause méridienne, ne permettant pas toujours d’assurer la sécurité », « l’exiguïté de nombreux réfectoires », « la mauvaise gestion des dotations de fournitures », « les dotations en matériel pédagogique insuffisantes »,
le manque d’équipements sportifs de proximité, les mauvaises conditions dans lesquelles sont organisés les TAP.
Il demande au préfet de mettre en place des instances de travail communes et aux conseils d’école de leur faire parvenir la liste des travaux nécessaires. [...]

ÉTAT DES LIEUX
LE SNUIPP ENQUÊTE
Au 2 mars, 216 écoles sur les 444 que compte la ville avaient répondu à l’enquête lancée par le SNUipp 13 à la veille des vacances de février. Par exemple, 77 % des écoles déplorent des problèmes thermiques (trop chaud l’été, trop froid l’hiver par manque d’isolation, manque de combustible ou panne de chaufferie). 51 % dénoncent un manque de produits d’hygiène élémentaire (papier toilette, savon…). 48 % déclarent être confrontées à la présence d’animaux nuisibles. Parmi les autres problèmes soulevés, les nuisances sonores, les infiltrations, la présence d’amiante ou
encore un manque de ventilation.

INVESTISSEMENTS DES ÉCOLES EN PPP
PPP, c’est sous cet acronyme que l’on désigne les opérations dites de partenariat public-privé. Selon le maire de Marseille, à l’avenir, des écoles pourraient être construites de cette manière. Les PPP ont un modèle économique relativement constant. Ils permettent à une collectivité de confier à un opérateur ou un groupement
d’entreprises la conception, la construction, l’entretien, la maintenance et la gestion d’un équipement public (parking, ouvrage de voirie, etc), l’investissement étant à la
charge de l’opérateur. En contrepartie la collectivité rembourse sous forme de loyer
sur 15, 30, voire 40 ans, de quoi accueillir quelques générations d’élèves mais à
l’arrivée, une note beaucoup plus salée pour le contribuable que si la commune avait
procédé elle-même à l’investissement.

EN LIGNE MARSACTU ENQUÊTE

 

[p. 10 à 15 du PDF]
La classe partagée une valeur ajoutée
Dossier réalisé par Alexis Bisserkine, Pierre Magnetto, Philippe Miquel, Virginie Solunto

[...] Mais les évolutions récentes de l’école font du travail à plusieurs une nécessité. Il y a les prescriptions des programmes, qui invitent à travailler en équipe, et pas seulement dans le dispositif du plus de maîtres que de classes entré en vigueur dans l’éducation prioritaire. Il y a les décharges de direction, celles des maîtres formateurs, les temps partiels dont le nombre va grandissant, qui poussent à un partage des tâches et des élèves, sans parler des échanges de service qui constituent une pratique très répandue. Et puis, il y a les difficultés croissantes du métier, l’introduction de nouveaux enseignements, de parcours scolaires qui font qu’on ne peut pas tout faire tout seul parce que l’on ne peut pas être « bon » en tout (lire p14).
Le partage des responsabilités apparaît comme une solution, mais il ne va pas sans poser de questions, à commencer par celle de la polyvalence si chère aux enseignants. « L’enjeu fondamental, c’est la question de la polyvalence des enseignants. Polyvalence au sens de l’expertise dans l’ensemble des domaines d’apprentissage mais aussi au sens de la capacité de s’adresser à tous les enfants dans leur diversité d’âges et de compétences », souligne la sociologue Pascale Garnier (lire p17).
À partir du moment où le professeur des écoles ne travaille plus tout seul, c’est à une reconfiguration du métier à laquelle on a affaire, avec l’émergence de la notion de polyvalence d’équipe. Comment créer les conditions d’un véritable partenariat
entre pairs ? Comment faire en sorte que cette transformation de l’école et du métier serve la réussite des élèves ? Là est tout le problème. « Partager le travail c’est faire en commun, mais aussi séparément », répond Marie Toullec-Théry (lire p14). Etonnant
paradoxe, mais la chercheuse en sciences de l’éducation s’en explique. « Il est nécessaire de négocier les responsabilités de chacun, de trouver les terrains d’entente, d’éprouver des systèmes de valeurs qui ne sont pas forcément partagés. Il s’agit aussi d’anticiper, de préparer la classe et de se tenir à la planification
décidée ensemble » dit-elle.

Déconnecter le temps de l’élève du temps de l’enseignant
Si le partage se traduit le plus souvent par une distribution entre enseignants des matières d’enseignement, encore faut-il ne pas tomber dans une organisation disciplinaire de la classe, ne pas faire un pré-collège. Une des particularités du
primaire est d’enseigner les disciplines dans la transversalité. Quand on fait de l’histoire ou de la géographie, on fait aussi du français et des maths. Lier ces enseignements entre eux quand ils sont pratiqués séparément conduit à mettre en œuvre les dispositions et moyens permettant de collaborer dans le processus d’apprentissage des élèves. Cela demande de la concertation, du temps donc, pour croiser les regards sur les élèves, élaborer des outils communs, penser ensemble les progressions. Cela demande aussi de la formation. Mais l’une comme l’autre font
défaut. Prendre le temps, demande notamment de pouvoir déconnecter celui de l’élève de celui de l’enseignant. Quant à la formation, les enseignements dispensés dans les Espé restent majoritairement disciplinaires et appellent à la création de modules adaptés à la transformation du métier comme le demande le SNUipp-FSU, tandis que la formation continue est quasiment absente.
[...]

Une responsabilité collective de la classe
Dans certaines écoles le partage est une réalité plus que tangible.
[...]
L’école [REP] Vitruve à Paris, elle, n’y est pas allée par quatre chemins. Il n’y a
plus de classes mais des groupes, un pour le CP un autre pour le CM2, un dernier pour le reste des niveaux avec plusieurs référents pour chaque groupe. Il y a des phases collectives en présence de plusieurs PE, des phases de regroupement en
fonction des besoins. Préparer la classe est forcément un travail collectif. Il « se fait plus à l’école qu’à la maison. Mais cette responsabilité collective permet d’objectiver, de remettre en cause sa façon de travailler, en la partageant », souligne Cécile
Lavaire, coordinatrice de l’école (lire p16). A Doisneau comme à Vitruve, une même...] remarque : « le problème ce n’est pas la classe partagée, c’est le temps qui manque pour échanger ».

TRANSFORMER LE MÉTIER

Une classe, deux ou trois maîtres ?
[...]
Partager : souvent un choix délibéré
Situation contrainte pour ceux-là mais choix délibéré pour les nombreux professeurs
d’école qui pratiquent de leur plein gré décloisonnements et échanges de service. Car bien qu’attachés à la polyvalence, les enseignants du premier degré qui ont vocation à tout faire savent qu’ils ne peuvent pas faire tout bien. Et ce d’autant plus qu’on charge la barque avec des missions et des disciplines nouvelles ou en évolution et pour lesquelles ils n’ont pas toujours été formés : langues vivantes, sciences, TICE… Parfois ce sont le profil particulier ou la situation des élèves qui poussent à partager la classe : élèves en situation de handicap « inclus » en classe ordinaire, élèves en difficulté pris en charge par des personnels spécialisés. Face aux difficultés croissantes du métier, le partage des responsabilités, le recours à la polyvalence
d’équipe, la possibilité d’un regard croisé sur les élèves apparaissent de plus en plus
comme des solutions. C’est l’esprit du plus de maîtres que de classes défendu par le SNUipp-FSU et de la déconnexion temps élèves/ temps enseignants qui commence à se mettre en place dans les réseaux d’éducation prioritaire avec l’allègement de service de 18 demi-journées accordé aux enseignants. La forme scolaire « un maître, une classe » participe encore beaucoup de la culture professionnelle des enseignants du primaire qui ne souhaitent pas voir l’école se transformer en petit collège. Pourtant
son recul constant ouvre sans doute la voie à de nouvelles organisations peut-être mieux adaptées aux transformations de l’école et à l’évolution du métier d’enseignant.

« Reconnaître les dimensions collectives du travail »
3 questions à Marie Toullec-Théry, maître de conférences en sciences de l’éducation, membre du Comité national de suivi du dispositif « Plus de maîtres que de classes »
[...]

POSTES FRACTIONNÉS
DES ALLÈGEMENTS NÉCESSAIRES

INTERMÉTIER
UN CONCEPT ÉMERGENT
[...]
https://questionsvives.revues.org/1509

CONTINUITÉ
LES OBJETS MIGRANTS
[...]

Vitruve (75), une école publique hors classe
À l’école [REP] Vitruve, au coeur du XXe arrondissement de Paris, pour pouvoir partager la responsabilité scolaire de tous les élèves de l’école, on ne s’approprie ni un lieu classe ni un niveau d’élèves. « Les enfants et les adultes ont toujours dans la tête qu’ils sont enfants et adultes dans une école » commence Cécile Lavaire, enseignante et coordinatrice de l’école « pour cette année » précise-telle. Ici, c’est à travers le projet que sont définis les objectifs de travail et le calendrier des apprentissages. Et pour permettre un fonctionnement totalement collectif, on est sorti de la logique « un maître une classe ». Les enfants sont répartis en 3 groupes : les 44 Cp avec 2 enseignants référents, les 43 CM2 avec également 2 référents et le groupe intermédiaire rassemblant les 90 CE1, CE2 et CM1 sous la responsabilité de 5 enseignants. Cécile explique « Il y a des phases collectives où les CP ou les CM2, par exemple, sont tous ensemble avec les deux référents, et puis des regroupements se font en fonction des besoins, en lecture par exemple pour les CP, où un des référents peut prendre 10 enfants avec un besoin particulier pendant que l’autre est
avec le reste du groupe. Moi aussi il peut m’arriver de prendre un groupe d’élèves. Et par moments, les CP sont en tutorat avec les CM2 qui ont préparé des activités de lecture ou les CM1 pour des ateliers de numération. Et c’est la même chose pour le
groupe intermédiaire avec ses 5 référents. En fonction des besoins, par semaine ou par période, les enfants vont changer de salle, d’outils ou d’enseignant. ». À Vitruve,
c’est le lien du travail qui prime sur le lien affectif avec un enseignant. Apprendre de ses pairs, interagir, chercher et comprendre en expliquant à d’autres sous le guidage des professeurs qui définissent les attentes, différentes suivant les enfants, à l’intérieur
d’un même projet. Une école aussi du vivre ensemble. Bien sûr, ce fonctionnement
nécessite une concertation régulière des PE. Et Cécile de conclure « Le travail des enseignants se fait plus à l’école qu’à la maison. Mais cette responsabilité collective permet d’objectiver, de remettre en cause sa façon de travailler, en la partageant. »

INSTITUTIONNEL
LE GUIDE DU PARTAGE
[...]
www2.ac-lyon.fr/etab/ien/loire/montbrison/

PDMQDC
UN NOUVEAU RAPPORT
[...]
Prochainement en ligne sur :
http://recherche.univ-lyon2.fr/ecp

ATSEM
UN BINÔME À LA MATERNELLE

Le partage de la classe est fréquent à la maternelle entre l’enseignant et l’Atsem. Spécialiste des sciences de l’éducation, Françoise Carraud observe régulièrement le fonctionnement de ces binômes. A la 12e Université d’automne du SNUipp, elle a
proposé une mise à jour du travail précis de chacun. Elle notait que la différence fondatrice entre le travail de soin et le travail éducatif était devenue plus floue qu’auparavant et nécessitait de clarifier les relations entre ces deux professionnels.
Rubrique l’école /témoignage
Vitruve (75)

Entretien avec Pascale Garnier, sociologue
Pascale Garnier est sociologue, professeure en sciences de l’éducation et directrice du laboratoire Experice à l’université paris 13, sorbonne. Prochain ouvrage à paraître : Sociologie de l’école maternelle (Presses Universitaires de France)

 

[p.27]
ENTRETIEN AVEC FRANÇOIS DURPAIRE, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Cergy-Pontoise
« Un équilibre entre deux traditions laïques »

[...]
Pourquoi faut-il, selon vous, adjoindre l’adjectif « inclusive » au concept de laïcité ?
Cessons d’abord de nous dire que nous sommes tous d’accord ou qu’il n’y a qu’une interprétation de cette notion et levons les barricades qui nous empêcheraient d’en discuter. Il y a historiquement deux traditions laïques en France comme aux Etats-Unis dont la constitution a traité cette question dès 1791. Une de séparation, c’est aux USA « the wall », la règle du mur entre l’état et les religions avec le « non establishment » qui s’oppose à une religion établie. La deuxième est celle du « free exercice », c’est-à-dire le respect du culte de chacun. En simplifiant, on pourrait dire qu’en France, on a suivi plutôt la première pour se détacher de l’Église et déraciner une religion établie alors que les États-Unis ont opté davantage pour la seconde, pour détacher la religion anglicane de l’emprise de l’État. Aujourd’hui, ce qui se passe à l’école est le fruit de ces deux traditions et le produit d’un équilibre : on a le choix du voile à l’université mais pas à l’école, on a un calendrier catholique mais des
possibilités d’absences pour les fêtes des autres religions, on enseigne le fait religieux… l’adjectif « inclusive » dans son ambivalence, ne pas mettre à l’écart mais aussi intégrer, permet de maintenir cet équilibre. Les valeurs ne se transmettent pas,
dites-vous, elles se construisent.

Comment cela peut-il s’illustrer à l’école ?
En effet, ce n’est pas en disant « chut » qu’on obtient le silence, les enseignants le savent bien. Il est donc nécessaire d’introduire une culture démocratique dans l’école
et d’accepter les risques du débat. Pour cela il faut une formation au débat régulé dans les Espé pour que les enseignants maîtrisent les dispositifs et les techniques
mais surtout pour leur permettre de vivre des débats, de les animer, de mener des séances de jeux de rôles ... Pour que, quand ils les conduisent ensuite dans la classe, ils soient entraînés et aient un temps d’avance , pour qu’ils ne soient pas saisis d’effroi ou de sidération devant les propos des élèves et évitent de se retrancher derrière leur discipline ou leur autorité.

Lire (27 pages)

Extrait de snuipp.fr du 11.03.16 .Fenêtres sur Cours n° 422

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