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Journée OZP 2019. Résultats de l’enquête sur le thème du travail collectif (axe 4 du référentiel), par François-Régis Guillaume

23 mai 2019

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l’éducation prioritaire »

 

Analyse des réponses aux questions de l’axe 4 du référentiel : Favoriser le travail collectif de l’Equipe éducative
L’initiative de l’OZP a pour objet de faire le point sur la mise en œuvre de la Refondation et notamment du référentiel d’éducation prioritaire. Un groupe de 5 questions portaient sur l’axe 4 de ce référentiel, le travail collectif.

Le travail collectif entre professionnels de l’enseignement est une dimension récente de leur métier. Il n’a longtemps concerné qu’une petite avant-garde, sauf peut-être dans l’enseignement spécialisé et dans l’enseignement professionnel. Il s’est développé peu à peu dans l’éducation prioritaire, comme outil et condition d’une évolution des cultures professionnelles et des pratiques., pour conduire à une plus grande réussite scolaire et éducative.
Mais avant de livrer quelques conclusions provisoires à la suite d’un premier dépouillement des réponses, il faut s’interroger sur les données recueillies et sur leur interprétation. Les 238 réponses analysées (d’autres sont arrivées depuis) donnent les représentations de ceux qui ont eu envie de répondre, qui ont généralement une implication plus forte et un sentiment d’appartenance.
En outre, le choix a été fait de bâtir le questionnaire sur des questions ouvertes. Certes quelques questions fermées les encadrent, (où les non-réponse ou les « je ne peux répondre » en disent autant que les oui et non)..
Lorsque les acteurs sont invités à citer un exemple de travail collectif significatif, on obtient une très grande dispersion des réponses d’où se dégagent quelques tendances qui traduisent réellement ce qui a de l’importance pour les répondants. Identifier ces tendances est plus précieux pour la décision que des tableaux de chiffres de réponses à des questions fermées qui induisent souvent des réponses dans le sens attendu par l’institution.

I - COMMENT INTERPRETER CES DONNEES ?

Trois démarches possibles

a) On peut extraire les exemples de réseaux qui réussissent. Ainsi le rapport Moisan-Simon en 1997 identifiait des réseaux qui obtenaient aux évaluations nationales des résultats supérieurs à la moyenne nationale hors ZEP (et à l’inverse des réseaux en détresse.) Les réseaux exemplaires nous intéressent parce qu’ils vont contre le fatalisme, mais surtout parce qu’ils recensent des facteurs de réussite, formant un ensemble : le pilotage, l’émergence d’un collectif professionnel, les échanges entre pairs, la formation dans le réseau. etc. La densité de certaines réponses permettrait de les citer, mais elles auraient besoin d’être confrontées à des indications sur les performances et confirmées par des visites.
La refondation peut être vue comme l’ambition de réunir dans tous les REP+ les conditions qui ont permis les réussites exemplaires : du temps pour la concertation et la formation, un formateur REP, des maîtres+ dans les écoles, des décharges pour des co-interventions (professeurs référents). etc. Cinq ans après la Refondation, il est utile de se demander : que sont devenus ces moyens ?

b) On peut aussi recenser les initiatives, les projets, les réalisations et montrer de quels objectifs, de quel dispositif, de quelle pratique les acteurs de terrain se sont emparés.

c) Dans notre dépouillement, nous avons tenté d’analyser l’évolution dans les représentations du métier d’enseignant en éducation prioritaire. L’analyse des 237 premières réponses permet d’identifier les initiatives les plus fréquentes, les projets, la participation aux instances, les changements dans les pratiques ou les représentations. Quelques réponses traduisent une déception, des reculs : la mauvaise volonté de certains collègues, le changement de pilote, la disparition des maîtres+, les formations décidées par la hiérarchie, le temps perdu en réunions inutiles. etc.

 

II - L’EVOLUTION DES REPRESENTATIONS ET L’EVOLUTION DES PRATIQUES
A 60% de réponses positives, le travail collectif deviendrait une norme. Aujourd’hui, en REP, un enseignant doit se coordonner avec ses collègues. Aujourd’hui, on a moins peur d’accueillir un collègue dans sa classe, la co-intervention n’est plus une utopie ; une réflexion commune sur les pratiques est perçue comme une nécessité par beaucoup. Certes les maîtres+ (ou Plus de Maîtres que de Classes) ont presque tous disparu pour permettre les dédoublements de CP et CE1, alors que c’est souvent autour d’eux que le travail collectif s’était développé dans les écoles. Plusieurs réponses les regrettent.
L’inter-degré, le travail avec le collège progresse, ils font partie de la culture professionnelle des directeurs d’école.
Une donnée interroge sur le fonctionnement des réseaux et le sentiment d’appartenance : pour seulement 22% des répondants les priorités de formation ont été dégagées à travers une élaboration collective. Cela peut signifier beaucoup de choses : un fonctionnement peu collégial des réseaux, un faible sentiment d’appartenance…

Le cycle 3, l’inter-degré, la co-intervention
Une forte minorité de répondants, et dans toutes les catégories, cite le cycle 3 et/ou l’inter-degré et/ou la co-intervention. Pour beaucoup de directeurs d’écoles et d’IEN, l’éducation prioritaire signifie l’appartenance à un réseau, inter-degré. Quelques directeurs et PE citent les PDMQDC, en voie de disparition, comme un exemple de travail collectif et de co-intervention.
Les directrices d’écoles maternelles ont été relativement nombreuses à répondre et sont naturellement impliquées dans la liaison avec le CP. On peut supposer (encore qu’il y ait peu d’allusions), que les répercussions des dédoublements des CP et CE1 et l’annonce de leur extension aux grandes sections de Maternelle, sans oublier les exigences nouvelles qui découleront des évaluations en début de CP, les préoccuperont. Quelques-unes citent l’accueil des moins de 3 ans mais plutôt à propos du rapport aux familles.
Les principaux de collège, surtout ceux qui répondent pour leur réseau et pas seulement pour leur collège, citent le cycle 3, la co-intervention et les observations croisées. Le travail sur l’évaluation, quand il est cité, est associé à une continuité avec le 1er degré.
Pour les coordonnateurs, l’inter-degré fait partie de la définition de leur métier. Presque tous citent inter-degré, cycle 3 et/ou co-intervention, mais dans des rubriques diverses : travail collectif, formation, questions globales.
Certes, on note des réserves. La mauvaise volonté de certains collègues est citée relativement souvent, comme les difficultés liées à la « pondération », mais cela montre que le travail collectif tend à devenir une norme en REP. De même, l’importance des non-réponses et des « je ne sais pas » peut traduire un faible sentiment d’appartenance à un réseau. Enfin cette diffusion de nouvelles représentations et de nouvelles pratiques ne concerne pas tous les réseaux et le % de non-réponses en est un indice.
Quel avenir pour le cycle 3 ? Les échos que nous avions du terrain laissaient penser que le cycle 3 avait peu d’impact. Ces réponses, si elles étaient représentatives, montreraient au contraire qu’il est un lieu d’investissement professionnel dans certains réseaux et que sa quasi-disparition dans le pilotage national serait un recul. Le découpage par année des programmes du cycle est un indice négatif. 5 coordonnateurs (sur 41) citent leur participation à ce découpage comme « un temps de travail collectif significatif. »

Quelles conclusions provisoires tirer de ces tendances ?
D’abord, pour la première fois dans l’histoire de l’éducation prioritaire, enfin une relance - ou plutôt une refondation - se poursuit au-delà de l’impulsion initiale, contrairement à 1ce qui s’était passé en 1990, 1998 et 2006. L’entrée par la pédagogie, amorcée en 1998, confirmée en 2006 avec les Réseaux Ambition Réussite et leurs 1000 postes de professeurs référents, est aujourd’hui une évidence pour beaucoup d’acteurs de terrain, même si ce n’est pas encore le cas dans l’opinion publique et dans le champ politique, qui en sont souvent encore à la seule attribution de moyens supplémentaires pour faire baisser le nombre d’élèves par classe.
Les projets inter-degré, le cycle 3, les observations croisées signifient que les réseaux commencent à acquérir une légitimité qui permet à leurs instances de conduire les évolutions pédagogiques. Ce qui en retour demanderait aux pilotes une reconnaissance des collectifs professionnels en voie de formation.
Le travail collectif et sa modalité la plus ambitieuse, la co-intervention, sont aujourd’hui perçus favorablement. Cette évolution des représentations rendra possible des progrès futurs dans la mise en œuvre pratique.
C’est peu et c’est beaucoup. C’est beaucoup si l’on compare à la situation des ZEP au moment de la relance de 1998. Cette relance avait été précédée d’une série d’enquêtes de la DEPP auprès des différentes catégories d’acteurs de terrain. Certes ces enquêtes ont montré l’investissement personnel fort d’une minorité d’acteurs, tout comme le rapport Moisan-Simon avait montré les réussites exemplaires de quelques ZEP, mais le travail d’équipe - on parlait encore peu de travail collectif - c’était : « je travaille avec qui je veux et si je veux » (ce rapport n’avait pas identifié le travail collectif comme un « déterminant de la réussite »).

Le « rôle pédagogique » des chefs d’établissement n’était pas reconnu et il n’existait pas d’instance pour tenir ce rôle. On parlait de liaison CM2-6ème, mais seulement pour faciliter au élèves une transition psychologique. Le gouffre entre les cultures professionnelles du 1er et du second degré a été largement ignoré jusqu’à ce que les professeurs référents, créés en 2006, ne le rencontrent sur le terrain, ce qui a conduit aux observations croisées, puis au cycle 3.
L’éducation prioritaire était perçue comme une procédure d’attribution de moyens pour faire baisser le nombre d’élèves par classe.
Ces évolutions dans les représentations et dans les pratiques (avec le décalage entre les deux) n’auraient pas été possibles sans les fonctions spécifiques à l’éducation prioritaire (coordonnateurs, professeurs référents, formateurs REP+, pilotes), sans la structure en réseau et ses instances, sans le référentiel et les impulsions qui l’ont accompagné.

En même temps, c’est peu si l’on voit tout le chemin qui reste à parcourir à la majorité des acteurs et des réseaux. Mais des évolutions dans les représentations sont aussi des données positives qui permettent des évolutions plus profondes. « La révolution industrielle s’est faite avec des machines à vapeur d’un rendement énergétique de 15% », rappelait Claude Thélot, ancien directeur de la DEPP.
Les acteurs ont commencé à changer. Mais quelle continuité dans leur accompagnement ?

 

II - QUELQUES DONNEES TIREES DU DEPOUILLEMENT DES 238 PREMIERES REPONSES

Question 4-1. Le travail collectif s’est-il développé ?
Globalement sur 238 répondants, 60% des réponses sont positives, 8% négatives, les autres ne répondent pas ou ne savent pas. Mais selon les répondants, les proportions sont très différentes.
Les 45 coordos et formateurs REP répondent :
Oui : 31 Non : 0 sans changement : 8 ne peux répondre 6.
Par contre, les enseignants du premier degré et directeurs d’école qui sont plus de 60% des répondants répondent oui : 50%, non :8% et non réponses et ne savent pas : 42%.
Les personnels de direction des collèges : plus des ¾ répondent oui, les autres sans réel changement.
Les 12 IEN. 8=oui ; 2= non ; 2= NR (non-réponses).

Q 4-2. Pour répondre à quels besoins et selon quelles modalités ?
Certains répondent sur les modalités et autant sur les besoins. Très grande dispersion des réponses. Un thème émerge dans le premier degré : l’harmonisation des pratiques, la mutualisation. Dans un registre voisin : les pratiques d’évaluation ; Livret de réussite ; Continuité pédagogique 2.
Les coordonnateurs et formateurs REP citent le temps de formation et de concertation, le Cycle 3 ; les échanges entre les écoles et le collège, l’inter-degré, la liaison GS CP , les observations croisées, la co-intervention, l’harmonisation des pratiques.
Equipes de direction de Collège : la création de plages horaires pour faciliter le travail collectif et la pondération sont cités le plus souvent.

Q 4-4. Obstacles
Le manque de temps est cité par la grande majorité de ceux qui répondent. Pour les Directions de collège cela se traduit en « difficulté d’harmoniser les horaires »
Une minorité des répondants (les pilotes, mais pas seulement) pointent la Mauvaise volonté de certains. Des directeurs et des coordos citent les problèmes avec la pondération

Q 4-5 . Décrivez un temps de travail collectif significatif.
Les coordonnateurs et formateurs REP.
Presque toutes les réponses donnent plusieurs exemples brefs (souvent de 3 à 5)
Fonctionnement des instances et élaboration du projet de réseau (et donc leur propre travail).
Formation : Formations REP, Stage inter-REP et Cycle3, Stage inter-degré.
Actions pédagogiques : Travail sur les actions écoles-collège ; harmonisation des supports d’évaluation ; validation des reconductions ou abandons. etc.
Et puis aussi : « Lors de la parution des derniers programmes, PE et PLC se sont réunis par matière et ont établi une progression des notions sur le cycle 3.
Le premier degré : plus d’un tiers citent l’inter-degré ou le Cycle 3, un peu moins l’harmonisation des pratiques.
Equipe de direction du collège : Dans la moitié des réponses on trouve des exemples concernant le réseau et pas seulement le collège : un travail sur la différenciation pédagogique, ou un parcours citoyen, le travail sur l’évaluation sur l’ensemble du réseau et naturellement le Cycle3.
VERBATIM : quelques paroles d’acteurs sur le travail collectif et l’inter-degré.

Q 4-5. Lors de formation REP, nous avons mis en avant le thème du travail collectif avec une entrée de Françoise Lantheaume qui donne à penser tout ce qui peut gêner le travail collectif et les avantages de ce collectif. Les collègues se sont mis en groupe et ont proposé des modalités de travail collectif sur leurs écoles avec la présence des RASED, PDMQDC, conseillers pédagogiques, coordos. Importance d’ échange de pratiques et d’angles de vue.

Q 4-5. Seulement depuis cette rentrée 2018 :
1) Octobre 2018 : formation REP+ sur l’enseignement explicite avec pistes de travail
2) Janvier 2019 : retour d’expériences de classes et échanges
3) Juin 2019 : évaluation prévue.

Q 4-5. Il y en a eu tellement que c’est très difficile de répondre à cette question.
La formation a constitué un temps très fructueux permettant vraiment de sensibiliser les enseignants aux problématiques spécifiques de l’éducation prioritaire. La stabilité globale des équipes a en outre permis à chacun de saisir la complexité des enjeux et de ce fait d’aborder le problème de manière globale.
Il me semble que cela a significativement impacté les représentations et les pratiques.

Q 4-5. Observations croisées : les enseignants des écoles sont allés observer leurs collègues au collège (un temps a été prévu par l’IEN avec un remplacement dans les écoles). Les enseignants du collège ne se sont pas rendus dans les écoles (devait se faire sur leur temps personnel).

Q 4-5. Séquences de co-observations (en maîtrise de la langue au cycle 2 et au cycle 3, en mathématiques au cycle 3, à la maternelle entre PE et PLC).
Mise en place d’une rencontre maternelle inter-écoles à la suite d’un temps de formation mathématiques et motricité et concertation sur le même thème entre tous les enseignants d’un réseau (progression commune, organisation de la rencontre, rencontre.

Q 4-5. Une journée sur la présentation de Narramus à la suite de quoi les collègues se sont lancés et sans quoi elles ne l’auraient peut-être pas fait.
Une journée sur la mise en place de défi maths pour la semaine des maths avec "animation" par une collègue formatrice à l’ESPE qui a permis de s’approprier de nouveaux dispositifs de réfléchir ensemble sur la didactique des maths.

Q 4-5. Les "matinées REP" : tous les enseignants d’un établissement (premier degré) sont remplacés deux mercredis matins dans l’année pour permettre un temps de travail sur une problématique choisie.
Un mercredi après-midi de travail sur les compétences psycho-sociales avec l’IREPS (temps personnel des enseignants).

Q 4-5. Un temps de formation et de réflexion dans une école maternelle sur le thèmes des "élèves perturbateurs" : nous avons posé le problème, trouvé des entrées pour parler ensemble, libéré nos paroles, avancé ensemble dans la recherches de pistes, de gestes, d’aménagements au sein de l’école.
Un temps de formation au sein d’un réseau, deux équipes de cycle 2, qui, lors d’une journée sur l’enseignement explicite, se sont partagés des idées, des gestes, des outils, des questions, qui ont permis ensuite d’accompagner dans les classes pour s’emparer de ces réflexions et de ces outils.

Q 4-5. Stage classe sans note : stage, élaboration bulletin, progression par équipe disciplinaire, réflexion compétences et partage avec les collègues qui ne participent pas au stage, sondage des collègues, mise en commun.

Q 4-5 : Tout se fait en conseils de maîtres ou de cycles, nous avons beaucoup travaillé sur l’harmonisation des pratiques et l’approche des problèmes.
Q 4-5 : Des formations croisées inter degré sur l’enseignement explicite, l’oral et les maths. Une formation majeure par an. Du co-enseignement en français, PE-PLC
Q 4-5 : Intervention de ATD quart monde pour un temps de formation sur la question de la place des parents à l’école.
Un temps de travail collectif avec le collège sur la question du travail personnel de
l’élève.

François-Régis Guillaume

 

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