Projet européen. Le chapitre ZEP dans le rapport intermédiaire (mai 2008) du projet "Stratégies d’aide aux établissements scolaires et et aux enseignants pour promouvoir l’inclusion sociale", par Danielle Zay et Jean Roucou

Extrait du site Prisme le 05.11.08 : PROJET EUROPEEN - Rapport intermédiaire - Mai 2008

STRATÉGIES D’AIDE AUX ÉTABLISSEMENTS SCOLAIRES ET AUX ENSEIGNANTS POUR PROMOUVOIR L’INCLUSION SOCIALE

Ci-dessous l’extrait de ce rapport qui concerne les ZEP (pages 46 à 54)

TOR 3 - MESURES DE SOUTIEN AUX ETABLISSEMENTS
SCOLAIRES DANS DES ZONES SOCIO-ECONOMIQUEMENT
DEFAVORISEES

Nous avons déjà vu, dans le ToR 1- Mesures de soutien aux établissements scolaires
ayant un taux élevé de décrochage, des mesures concernant les zones socioéconomiquement
défavorisées, les dispositifs-relais, qui ont été présentés comme « la
principale mesure s’adressant aux jeunes en rupture scolaire » (ESEN, 2005), et, la
Mission Générale d’Insertion (MGI).
Nous ne reviendrons pas sur l’évaluation de ces
dispositifs par les chercheurs. Peut-être la question à poser est-elle celle formulée par
Eric Maurin (2007) : « Qu’est-ce qui ne se serait pas passé sans ces politiques publiques
de correction des inégalités sociales en ZEP ? »
Le rapport français de février 2008, ci-après en annexe, donne la liste des textes
officiels les régissant.

Dans le ToR 5 - Mesures de soutien aux enseignants travaillant dans de tels
établissements scolaires, nous présenterons une étude de cas aux résultats plus positifs
dans le contexte des « contrats de réussite » (Loison, 2005). Leur création marque le
passage des ZEP en REP, à partir de 1999, et, leur recentration sur les apprentissages
de base et l’éducation à la citoyenneté.
Dans le ToR 11 - Échantillon de projets
novateurs et réussis ou d’études de cas qui ont fait leurs preuves au niveau scolaire,
local, régional ou national, nous exposerons une évaluation de l’expérimentation “ Lycée de toutes les chances ” (Ferréol, 2005, 2006).

Dans le ToR 3, conformément à nos choix méthodologiques de départ, nous centrerons
notre analyse sur un dispositif qui nous parait particulièrement significatif de
l’évolution des stratégies d’aide aux établissements scolaires dans des zones socioéconomiquement
défavorisées : le passage d’une politique compensatoire des inégalités
scolaires engendrées par les inégalités sociales, sur la base d’une discrimination positive - donner plus à ceux qui ont le moins - à une politique centrée sur la réussite, puis à
une politique d’excellence, donner aux plus pauvres ce qu’il y a de mieux et dont
profitent les élites. Cette étude de cas sera traitée dans le rapport final. Ici, nous
définirons ce que sont une ZEP et un REP et nous dresserons un bref état du paysage,
implantation géographique des ZEP et évaluation de leurs résultats d’après le dernier
rapport des deux IG, IGEN et IGAEN, qui leur a été consacré (Armand, Gille, 2006).

1 - COMMENT SE DEFINISSENT UNE ZEP ET UN REP ?

Nous reprendrons les définitions données par Cécile Carra et Maryse Hédibel (2004).
« Les zones d’éducation prioritaires sont des ensembles d’établissements scolaires situés dans des
quartiers en difficulté sociale, économique et culturelle. L’Éducation nationale et ses partenaires y
mènent une action éducative concertée qui vise à conduire un maximum d’élèves à la réussite scolaire
ainsi qu’à une meilleure insertion sociale et professionnelle. » ( Lettre du premier ministre aux préfets de
région du 22/12/90 Enseigner en éducation prioritaire - 28 ).
« A la zone d’éducation prioritaire s’ajoute en 1999 une nouvelle structure : le réseau d’éducation
prioritaire (REP), dont les établissements « mutualisent leurs ressources pédagogiques et éducatives ainsi
que leurs innovations au service de la réussite scolaire des élèves ». Si la majorité des REP englobent une
ZEP qui en constitue le noyau, de nombreuses autres configurations, parfois fort complexes, existent, en
particulier dans les Départements d’outre-mer (DOM). » (Carra, Hédibel, 2004, p. 27).
Un réseau est un ensemble socio-géographique cohérent, constitué, la plupart du temps
par chaque collège classé en ZEP avec les écoles qui en relèvent.
« Le nombre des REP est limité dans la mesure où les moyens attribués doivent rester significatifs. Il
existe une carte des REP dans chaque académie renouvelable tous les trois ans. »

Cette carte est constituée en 3 étapes :
– à partir du repérage au niveau départemental par les inspections académiques (IA) des
zones potentielles en fonction de critères sociaux (catégories socio-professionnelles de
la population et nombre de boursiers) et de la carte du développement social urbain ;
– par appel d’offre des inspections académiques aux établissements pour l’élaboration
des contrats de réussite.
– Les projets sont examinés et validés et la liste des REP est arrêtée par le recteur.

2 - LA CARTE DES ZEP SUR LE TERRITOIRE NATIONAL

La carte de 2006 « opére une distinction entre trois niveaux différents de difficulté (EP 1, 2 et 3). Le
premier niveau, appelé réseau ambition-réussite, formé de 249 réseaux composés d’un collège
et de ses écoles de secteur, est celui qui accueille les élèves confrontés aux plus grandes
difficultés scolaires et sociales. Les critères retenus au plan national ont été sociaux et scolaires
 : un critère social de plus de 66 % de CSP (catégories socio-professionnelles) défavorisés et
deux critères scolaires (la part d’élèves ayant un retard supérieur à deux ans à l’entrée au
collège et l’évaluation des résultats à l’entrée en 6ème).
Ces critères ont été confortés par des
analyses académiques portant sur le nombre d’élèves dont les parents perçoivent le RMI
(revenu minimum d’insertion) et sur le nombre d’élèves non francophones. Ces réseaux
bénéficient à cette rentrée scolaire de 1 000 enseignants référents supplémentaires et de 3 000
assistants pédagogiques.
Le deuxième niveau sera formé d’écoles et d’EPLE (établissements publics locaux
d’enseignement) caractérisés par une plus grande mixité sociale, destinés à rester dans le cadre
d’un réseau dit ‘ de réussite scolaire ’. Ils continueront à recevoir les mêmes aides
qu’auparavant.
Le troisième niveau est formé d’écoles et d’établissements destinés à sortir progressivement de
l’Éducation prioritaire.

Cinq académies ont plus de 12 réseaux ambition-réussite : Créteil, Versailles, Aix-Marseille,
Lille et La Réunion. Sept académies ont entre 8 et 12 réseaux : Orléans-Tours, Lyon, Nantes,
Rouen, Amiens, la Martinique et la Guyane, les dix huit autres académies en ont moins de 8 »
(p. 14).
« En 2001, 2868 structures (2357 écoles et 511 établissements du second degré, 365 collèges, 81 lycées,
65 LP), implantées dans dix académies (Aix-Marseille, Amiens, Créteil, Lille, Lyon, Montpellier, Rouen,
Strasbourg, Toulouse et Versailles) sont engagées dans le plan de lutte contre la violence, les zones
violence sont ainsi arrêtées. » (p. 13).
Cette répartition géographique des ZEP, l’hétérogénéité entre les académies, sur
laquelle le rapport des deux IG met l’accent, posent la question de « l’effet territoire ».
(Chambon, 2000). Aux initiatives de l’Etat, via les textes officiels qu’il promulgue, et
de leur application par ses représentants dans les académies, les recteurs, et dans les
départements, les inspecteurs d’académie, s’ajoutent celles des villes, qui jouent un rôle
de plus en plus marqué par rapport à l’Education nationale. En particulier, dans les quartiers, les initiatives des communes à population difficile se sont multipliées. La
politique de la ville et celle de l’Education nationale ont d’abord fonctionné
parallèlement, puis, elles se sont coordonnées.
« Toute une série de textes ont redéfini les trois pôles d’éducation des jeunes, famille, école et
institutions du temps libre ainsi que des contextes institutionnels dans lesquels elles opèrent. » (Zay,
2005, p. 24).

Le tournant décisif a été pris dans les années 2000.
« La circulaire interministérielle intitulée ‘Education nationale et politique de la ville : préparation et
suivi des Contrats de ville’, datée du 3 décembre 1999, crée les zones de convergence nécessaires pour
réduire l’écart entre les politiques de discrimination positive des deux services publics, et, ‘dans
l’Instruction du 25 octobre 2000 relative aux Contrats éducatifs locaux, l’Etat réaffirme sa conviction que
l’éducation est une mission partagée et sa volonté de faire du Contrat éducatif local le contrat fédérateur
des politiques éducatives’ (Repères, 2001, p. 2) » (Zay, 2005, p. 25).

La loi d’orientation de 1989 a constitué le socle d’une politique de modernisation de
l’Education nationale, en permettant l’extension à l’ensemble du système scolaire d’un
modèle de lutte contre l’exclusion scolaire et sociale, qui a prévalu dans les zones
socio-économiquement défavorisées. Cette politique du partenariat de tous les acteurs
éducatifs et sociaux, unissant leurs efforts pour faciliter l’insertion des jeunes
générations, a, en effet, été incarnée à la fois par la politique des ZEP et du
développement social urbain.

Lionel Jospin, auteur de cette loi en tant que ministre de l’éducation, a pu concevoir une
politique plus large une fois devenu premier ministre.
Dans son discours à l’UNESCO,
le 7 mars 2001, il déclarait :
« Nous souhaitons élaborer des projets transversaux au sein desquels, les enseignants, les parents, les élus
et les associations collaboreraient. Dans cet esprit, de nombreuses mesures ont été mises en oeuvre au
niveau local : dispositifs de soutien scolaire, contrats éducatifs locaux, contrats de ville, tutorat pour les
plus démunis, ou encore installation de ‘cellules de veille éducative’. Ces mesures sont encore trop
circonscrites, insuffisamment maîtrisées, et donnent quelque fois lieu à des ‘conflits de territoire’ entre
administrations. C’est pourquoi j’ai demandé au ministre délégué à la Ville, Claude Bartolone, et au
ministre de l’éducation nationale, Jack Lang, de définir une véritable stratégie collective de prise en
charge des enfants dans et hors l’école dans le cadre d’un partenariat renforcé et amplifié avec tous les
acteurs locaux , institutionnels et associatifs. Les grands projets de ville devront être le cadre prioritaire
d’expérimentation de cette stratégie. Il conviendra notamment d’assurer une meilleure insertion des
établissements dans les quartiers en les ouvrant à d’autres activités et services destinés à la population.

Ainsi s’amorcera une autre politique de l’éducation, plus globale, plus soucieuse de tout ce que les
enfants et les jeunes peuvent vivre hors des murs de l’école (Repères, 2001, p. 3) » (Zay, 2005, p. 26).
Cette politique du partenariat a rencontré beaucoup de résistance, mais ceux qui
en étaient partisans étaient soutenus au niveau national par les textes officiels
auxquels ils pouvaient faire référence en cas de réticences de leurs collègues et/ou
de la hiérarchie à différents niveaux. Ils pouvaient s’appuyer plus efficacement sur
les mouvements pédagogiques. Ceux-ci avaient reçu une reconnaissance officielle
pour intervenir en tant que tels dans l’Education nationale et dans la formation des
enseignants, et pas seulement par les enseignants qui y étaient affiliés, dès le ministère
Savary, créateur des ZEP en 2001. Une convention a été conclue en 2002 avec certains
d’entre eux, FRancas (FRANcs et franches CAmarades) et CEMEA, pour faciliter leur
collaboration dans le cadre des dispositifs relais.

Pour André Chambon (2000), la démarche des ZEP, qui a été d’avant-garde est
dépassée et englobée dans les initiatives des villes, par l’émergence des projets
éducatifs locaux (PEL) qui s’inscrivent dans les réalités territoriales. Les initiatives
éducatives urbaines se caractérisent par l’extension de « l’effet territoire ».
Le système
d’action d’une municipalité témoigne d’une meilleure connaissance, d’une autre
capacité d’initiative que l’équipe d’animation d’une ZEP. Elle réalise des « aires de
développement », elle invente de nouvelles fonctions. Une « géopolitique éducative »
est mise en oeuvre. Ainsi passe-t-on d’une « forme scolaire » à une « forme éducative
plurielle », qui implique et débouche sur une co-responsabilité, une co-production
éducative, une co-éducation.
Les politiques nationales d’éducation et de formation territorialisées et la
promotion de procédures de développement social et éducatif, l’engagement des
collectivés locales et des partenaires associatifs ou économiques ont généré de
nouvelles situations d’éducation et de formation.

Le bilan scientifique de l’équipe du Centre de Recherches en Education, Formation,
Insertion de Toulouse (CREFI-T), EA 799, Université de Toulouse Le Mirail, sous la
direction d’Anne Jorro, professeur en Sciences de l’Education, expose les travaux de ses
membres dans ce domaine. Ils étudient depuis 1999 « ces nouvelles formes d’éducation et de
formation en analysant les processus décisionnels qui contribuent à leur émergence ainsi que les
interventions socio-éducatives visant à optimiser leur mise en oeuvre (formation, expertise, conseil, aide
à la décision). Le travail d’analyse porte sur les conditions de la décentralisation éducative et formative,
sur les changements individuels et collectifs qui lui sont attribués et les significations accordées, mais
passe aussi par la définition des modalités de partenariat des "acteurs" du système emploi-formation-développement
(individus, organisations, dispositifs socio-techniques, documents contractuels, etc.) à une
période et dans un contexte donnés. »

Le projet éducatif local est analysé « comme un mode de régulation socio-politique à visée
prospective et un outil de mobilisation des partenaires de l’action éducative ou formative territorialisée.
La procédure de mise en place des contrats éducatifs locaux constitue l’une des pistes d’expérimentation
choisie.
Les modes d’organisation de la relation formation-emploi appliquée à différents systèmes de
formation-emploi-développement et à leurs interrelations : l’établissement d’enseignement,
l’organisme de formation, l’entreprise, l’association, la collectivité locale sont autant de contextes
variés dans lesquels sont étudiés plus particulièrement les pratiques de recrutement et de
professionnalisation. ».
Nous reprendrons ces travaux et les publications auxquelles ils ont donné lieu dans
notre rapport final (cf. Bart, 2002 ; Bart., Bedin, 2005 ; Bedin, 2004 ; Fournet et
al.,2001, 2002).
Dominique Glasman (1999) a analysé les principes et les spécificités des différents
types de contrats promus à cette période (en particulier, le CEL, contrat éducatif local,
le CLAS, contrat local d’accompagnement scolaire et le contrat de réussite en
ZEP/REP) et leurs effets sur l’action publique, les acteurs, la démocratie, le
financement de l’action publique, l’efficacité des services publics. Il s’interroge sur le
caractère stable et durable de ces contrats, sur l’objectif de rénovation du service public
qu’ils se donnent, sur la difficulté à concilier les intérêts et demandes des usagers et
ceux des professionnels.

Françoise Lorcerie (2006), analysant la situation d’un point de vue de politologue,
considère que l’éducation prioritaire est « une politique sous-administrée »
La formation des enseignants, point clé pour obtenir l’adhésion des enseignants et leur
donner les moyens d’intervenir de manière appropriée auprès de leurs élèves, a été
orientée dans le sens d’un changement plus durable dans la période qui a suivi la loi de
1989. Les réalisations ont, par endroit, semblé essaimer, même si elles ont été difficiles
et ont rencontré des obstacles. Des leçons ont pu en être tirées pour aider les
enseignants à mieux prendre en compte ceux à qui ils ont affaire dans et hors Education
nationale (Zay, 1994, 1999). Le temps de réalisation d’un changement en éducation
étant beaucoup plus lent que celui des échéances électorales, le système dans son
ensemble est long à ébranler.

Le retour sur cette politique par le gouvernement actuel ne peut que freiner cette
évolution, en particulier, en accentuant la fracture entre enseignement pour élèves
adaptés et dispositifs de remédiation - ou de relégation - pour ceux que l’on vise
cependant, sur le principe, à réintégrer.
Dans le ToR 5 - Mesures de soutien aux enseignants travaillant dans de tels
établissements scolaires, nous analyserons, à partir d’une étude de cas (Loison, 2005),
les conditions de réussite d’une formation adaptée à la stratégie du contrat de réussite.

3 - L’EVALUATION DES ZEP

C’est un sujet controversé pour les chercheurs. Nous avons vu des exemples
d’appréciations mitigées dans le ToR 1. Les deux IG (Armand, Gilles, 2006)
n’apportent pas non plus de résultats décisifs.
« À partir de 1991, les évaluations nationales CE2/6ème permettent de comparer les performances des
élèves scolarisés en ZEP à celles des élèves scolarisés hors ZEP. Les études de la DEP montrent que de
1991 à 1994 les élèves de ZEP ont en moyenne des résultats inférieurs aux autres élèves. Toutefois, à
profil social équivalent, les écarts se réduisent et deviennent non significatifs sur la progression. La
période 95-98 laisse très peu de traces sur les ZEP ; en outre, les remontées de données sont conduites au
rythme des politiques et des acteurs. » (p. 32)

En 2005, L’évaluation de l’éducation prioritaire par la DEP, dans l’indicateur 5 de L’état de l’École donne une appréciation plutôt positive :
« Les acquis des élèves de l’éducation prioritaire sont sensiblement moindres que ceux de leurs
camarades. Ainsi, à la fin du collège, il apparaît qu’un quart d’entre eux (25,7 %) ne maîtrise pas ou mal
les compétences générales correspondant aux objectifs des programmes, 15,2 % les maîtrisant bien ou
très bien. Les proportions sont pratiquement inverses dans le reste de l’enseignement public.
De tels écarts tenant pour une large part à des différences de recrutement social, il ne faut pas en déduire
une appréciation négative des effets de la politique d’éducation prioritaire. Seule l’évolution de cet écart
dans le temps peut permettre de porter un jugement à ce sujet. Les résultats des évaluations effectuées ces
dernières années montrent justement qu’entre élèves de ZEP et les autres, les écarts sont restés du même
ordre, alors que les établissements de l’éducation prioritaire connaissaient une concentration croissante de
difficultés sociales et scolaires. Dans ces zones, il n’y a donc pas de dégradation relative des acquis des
élèves, alors que les conditions sociales et scolaires s’y sont, elles, dégradées. » (p. 33-34)

Mais les sources officielles d’évaluation citées confirment les critiques des
chercheurs sur l’orientation des élèves, les cursus proposés, les redoublements.
« La DEP, dans le n° 66 d’Éducation & Formations, souligne que si les inégalités sociales devant l’école
ont diminué, « des disparités sociales importantes persistent, cependant, en particulier devant
l’orientation : l’impact des disparités sociales se renforce tout au long de la scolarité, dès l’entrée en
primaire les écarts se creusent, les sorties du système éducatif sans qualification concernent
principalement les enfants des familles défavorisées, les choix d’options et les ambitions diffèrent selon
le milieu social, les orientations en fin de troisième sont marquées socialement, les accès au baccalauréat
sont différenciés selon le milieu social d’origine, les choix de filières du supérieur sont très hiérarchisés
selon l’origine sociale, même à niveau scolaire équivalent ».

Ces constats négatifs sont confirmés par le Conseil d’analyse économique du Premier
ministre et le rapport annuel pour 2002 de l’IGAENR. (p. 34)
Ils ont sans doute joué un rôle dans la stratégie d’implantation en ZEP-REP de
structures attractives, caractéristiques des lycées les plus cotés : sections européennes ,
sections sportives, sections bilingues, spécificité de l’académie de Strasbourg, dans laquelle deux fonctionnent en ZEP. Toutefois, le rapport des deux IG déclare
qu’ « aucun bilan sérieux n’est disponible ».

Parmi ces structures est citée, dans l’académie de Montpellier « une politique
qualitative intéressante : le parrainage scientifique et le parrainage d’excellence » (p.
23-24). C’est sur cette stratégie que nous allons maintenant nous pencher.

4 - LES ZEP ET LES RESEAUX D’EDUCATION PRIORITAIRE : « ZONES D’EXCELLENCE PEDAGOGIQUE »

Rappelons que la lettre aux recteurs et aux inspecteurs d’académie du 8 février 2000,
intitulée « Les pôles d’excellence scolaire dans les ZEP et les réseaux d’éducation
prioritaire », redéfinit leur objectif éducatif comme étant : « Donner non
seulement plus mais mieux et même le meilleur ».
« Il s’agit d’optimiser au bénéfice de l’éducation prioritaire des formules et des activités d’excellence qui
existent dans le système scolaire mais qui sont insuffisamment présentes dans les quartiers populaires
(implantation de classes ou d’écoles d’application, de sections sportives, de classes musicales à horaires
aménagés, de sections européennes, bilingues ou internationales voire de classes préparatoires...) ».

Cet objectif est qualifié de nouvel « élitisme républicain ». Les pôles d’excellence
permettraient de « concilier en permanence ces deux facettes de l’excellence scolaire : une progression
commune et des réussites remarquables »... « Tout en portant, bien sûr, la plus grande attention à tous les
élèves, il importe aussi de pousser plus résolument la jeune élite scolaire qui émerge des quartiers
populaires à aller le plus loin possible, c’est-à-dire parfois bien au-delà des filières qui lui semblent
communément accessibles ». (Armand., Gille, 2006, p. 10-11).

La charte de l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence (janvier
2005) correspond à ce même objectif, qui est également réaffirmé par la circulaire du
30 mars 2006. (cf . Annexe, Rapport de février 2008, ToR 3).

Nous analyserons les enjeux de cette politique dans le cadre de la thèse de Graciela
Padoani David, en cours de rédaction, qui a donné lieu à plusieurs communications
internationales (2005, 2006, 2007). L’analyse des effets de cette stratégie, telle qu’ils
apparaissent dans une étude de cas, ne peut pas encore être exploitée, mais elle le sera
dans le rapport final national à remettre en décembre 2008. En dépit de son caractère
très partiel et ponctuel, cette recherche présente un intérêt de mini-laboratoire, mais en
grandeur réelle, sur deux ans, pour évaluer les effets d’une ouverture des filières
sélectives à des publics qui, jusque là, en étaient exclus. En effet, elle compare les
résultats de deux groupes-classes de lycéens de même niveau, dont l’un bénéficie d’un tutorat accompagné par les étudiants d’une école supérieure de commerce, et l’autre non.

A la suite (pages 53 à 55) : Référence des textes et auteurs cités

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