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Ségrégation urbaine, ségrégation scolaire

25 avril 2007 Version imprimable de cet article Version imprimable
  Sommaire  

Extraits de « Horizons stratégiques », le 19.12.06 : Les nouvelles inégalités et l’intégration sociale

Une étude de Denis Fougère et Nadir Sidhoum

Résumé

La montée continue du chômage et de la précarité a engendré une exclusion durable d’une part croissante de la population hors de la sphère de l’emploi et des revenus d’activité, favorisant l’apparition d’une nouvelle pauvreté et l’enkystement dans la société française d’un noyau dur de personnes, et parfois de ménages entiers, durablement privés d’emploi.

Ces nouvelles formes de pauvreté sont de plus en plus concentrées dans certaines zones urbaines ou péri-urbaines. Face à ce constat, l’action publique, au-delà du renforcement de ses axes classiques, devrait davantage être ciblée sur des mesures ou des domaines fondamentaux pour l’avenir de la société française. À ce titre, des dotations beaucoup plus importantes sont nécessaires à l’éducation des enfants vivant dans des ménages pauvres ou dans des territoires caractérisés par un fort taux de non-emploi.

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 Deux extraits

(...)

b) Ségrégation sociale, ségrégation scolaire

Un premier registre d’explication pourrait tenir au renforcement de la ségrégation scolaire. Les comportements des familles - par le choix de leur résidence, les demandes de dérogation, le choix d’options - comme les comportements des établissements eux-mêmes - par les politiques de constitution de classes, les politiques visant à attirer certains types d’élèves - renforceraient l’homogénéité sociale et scolaire des groupes d’élèves (soit à l’intérieur des établissements, soit à l’intérieur des classes). Cette homogénéité renforcée profiterait aux meilleurs, mais affaiblirait le niveau moyen des performances des élèves moins favorisés. Au total, les inégalités pourraient s’en trouver renforcées.
En moyenne, le phénomène de ségrégation sociale n’a pas évolué de manière importante depuis une dizaine d’années.

Les stratégies d’évitement des familles n’auraient pas connu de montée significative au niveau national. Mais ce phénomène peut se concentrer sur certaines zones urbaines et y exercer un effet local important, peu sensible à un niveau agrégé. De plus, en matière de ségrégation, la disparité entre classes dans un même établissement semble jouer un rôle plus important que la disparité entre établissements : par leurs pratiques de constitution de classes, les établissements généreraient plus de ségrégation qu’ils n’en subissent du fait de la carte scolaire. Enfin, même si elle n’a pas beaucoup évolué ces dernières années, la ségrégation avait parfois déjà atteint un niveau très élevé. C’est ce qu’a mis en lumière le travail de Félouzis (2003) sur la composition ethnique des collèges dans la région bordelaise. Dans cette région, où la proportion des élèves allochtones est relativement faible (7 %), 10 % des établissements scolaires accueillent plus d’un quart de ces élèves.

Un des points majeurs de son étude est de montrer que les taux de ségrégation sont bien plus importants en fonction de l’origine ethnique que de l’origine sociale ou du retard scolaire. Il se crée ainsi des catégories d’établissements dominés par l’appartenance ethnique, ce qui ne peut être sans conséquence sur les élèves ou les professeurs.

À elle seule la mixité sociale ne constitue certes pas un gage de réussite. Mais à l’inverse, un renoncement radical à une politique visant, à travers la carte scolaire, à préserver un certain niveau d’hétérogénéité sociale dans les établissements pourrait avoir des effets très négatifs sur la réduction des inégalités. Une récente étude suédoise (Söderström et Uusitalo, 2005) montre que l’abolition à Stockholm des critères de résidence dans le choix de l’établissement a eu pour effet de renforcer fortement la sélectivité du tri des élèves selon leurs aptitudes, mais également selon leur statut socio-économique et selon leur origine ethnique. Au total, la ségrégation s’en est donc trouvée renforcée.

c) Quelle évaluation des politiques éducatives ?

Face à ces inégalités scolaires, les pouvoirs publics ne sont pas restés inactifs et ont tenté de mettre en place des politiques visant à les réduire. En France, cette politique a eu essentiellement une base territoriale, par la mise en place et l’extension progressive des zones d’éducation prioritaire (ZEP). Cette politique a connu une extension très significative, puisqu’on compte aujourd’hui plus de 800 ZEP, scolarisant environ 20 % des écoliers.

Mais c’est précisément ce saupoudrage qui semble constituer la principale limite des ZEP. L’impact négatif suscité par l’effet stigmatisant de l’appellation n’est pas compensé par une hausse significative des moyens alloués aux acteurs du système éducatif concernés, qui restent très en deçà des efforts consentis dans d’autres pays en direction des publics en difficulté. Les différentes évaluations du dispositif sont décevantes et conduisent à s’interroger sur l’efficacité d’une politique territoriale de réduction des inégalités scolaires.

Il semble en tout cas qu’une plus forte concentration et un meilleur ciblage des moyens engagés seraient nécessaires
Cette concentration des moyens pourrait conduire à réduire de façon significative, pour les catégories d’élèves en difficulté, le nombre moyen d’élèves par classe, avec des chances qui semblent importantes d’améliorer les performances scolaires. Dans une récente étude, Piketty (2004) montre ainsi que la forte réduction des effectifs d’une classe consécutive à son dédoublement au-delà du seuil de 30 élèves, s’accompagne d’une nette amélioration des performances des élèves.

(...)

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2. Quelles orientations pour les politiques publiques ?

La pauvreté et la précarité s’enkystent au sein de la société française, prenant notamment la forme d’une transmission de handicaps socio-économiques entre générations, alors que la France a la capacité, de par ses atouts économiques et démographiques, à dégager des richesses dont une part pourrait être redistribuée sous la forme d’investissements et de transferts publics en destination des territoires, groupes et personnes les plus soumises au risque de « décrochage social ».

2.1. Les grandes orientations pour l’action des pouvoirs publics

Elles combinent des mesures relatives aux personnes avec des mesures territoriales et concernant l’éducation. Certaines ont inspiré les dispositifs de la loi de cohésion sociale. Les politiques publiques doivent être envisagées et engagées en interaction les unes avec les autres :

a) réduire les distances physiques et sociales au marché du travail ;

b) lutter contre la ségrégation spatiale, un des ferments de désintégration sociale les plus puissants, en renforçant la mixité urbaine (accélérer la construction de logements sociaux locatifs, favoriser l’accès à la propriété tout en améliorant le cadre de vie, etc.). Le manque de mixité hypothèque gravement l’avenir, car il renforce les clivages sociaux et culturels, par le biais notamment de la ségrégation scolaire

c) agir directement sur les causes de reproduction sociale et de dénuement intergénérationnel en renforçant l’aide aux ménages pauvres avec enfants (relever par exemple les majorations pour enfants dans les barèmes des minima sociaux et de l’aide au logement). La pauvreté monétaire engendre en effet d’autres formes de pauvreté et exerce une grande influence sur les devenirs des enfants, souvent dénués du soutien scolaire de leurs parents ;

d) pousser la logique de territorialisation éducative et concentrer l’effort et les moyens d’éducation et de formation, notamment en réduisant de façon significative, pour les catégories d’élèves les plus en difficulté, le nombre moyen d’élèves par classe dès la maternelle. Les principes sur lesquels repose la politique des ZEP (augmentation des moyens des établissements, réduction du nombre d’élèves par classe) doivent être appliqués de façon plus poussée, ce qui implique une plus grande concentration des moyens financiers et d’affectation des enseignants ;

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