Le rapport de l’Inspection Générale (Igésr) sur les évaluations nationales en 6e et seconde recommande une aide au pilotage pédagogique des réseaux écoles-collège". L’analyse de ToutEduc

Les évaluations nationales du second degré (sixième et seconde), rapport IGÉSR n° 2020-074, juin 2020

À la rentrée 2019, des évaluations nationales exhaustives ont eu lieu en français et en mathématiques pour les élèves de sixième de collège et les élèves de seconde de lycée général, technologique ou professionnel. Ces évaluations ont été conçues par la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP). Pour la classe de sixième, il s’agissait d’une organisation mise en place pour la troisième année consécutive et, pour la seconde, de la deuxième année consécutive.

Le contenu du rapport
Ce rapport s’appuie sur les observations et les entretiens menés par les inspecteurs généraux dans des collèges et des lycées et auprès des autorités académiques et départementales. Ce travail s’est organisé en deux temps : d’une part, l’observation des conditions d’organisation et de passation des évaluations conduites dans vingt-deux académies, entre septembre et octobre 2019, d’autre part, l’observation de l’exploitation pédagogique qui en a été faite en collège et en lycée dans quinze académies, entre novembre et décembre 2019.

Il s’agissait donc d’observer d’abord comment a eu lieu la passation des évaluations, d’apprécier ensuite la qualité et les modalités de l’exploitation pédagogique des données pour aider les élèves testés. Après les expériences des années passées, il convenait également de mesurer leur appropriation aux niveaux académique et départemental pour aider au pilotage du système, mais aussi au niveau des établissements, notamment dans le cadre des liaisons école-collège et collège-lycée.

La mission ouvre des perspectives et propose des scénarios alternatifs pour clarifier les objectifs et mettre en adéquation les outils mis à disposition des différents acteurs avec les objectifs retenus.

Les auteurs
Brigitte Bruschini (pilote)
Ollivier Hunault (pilote)
Johan Yebbou (pilote)
Philippe Galais
Bertrand Richet
Marena Turin-Bartier

EXTRAIT

SYNTHÈSE
À la rentrée 2019, des évaluations nationales exhaustives ont eu lieu, en français et en mathématiques, pour les élèves de sixième de collège et les élèves de seconde de lycée général, technologique ou professionnel (ce qui représente 820 000 élèves de sixième dans plus de 7 000 collèges et 730 000 élèves de seconde dans plus de 4 000 établissements). Pour la classe de sixième, il s’agissait d’une organisation
mise en place pour la troisième année consécutive et, pour la seconde, de la deuxième année consécutive.

L’évaluation de sixième « répond à trois objectifs :
– permettre aux équipes pédagogiques de disposer d’informations relatives au niveau de maîtrise des élèves à leur entrée au collège en français et en athématiques ;
– mettre à disposition des équipes une aide au pilotage pédagogique des réseaux écoles-collège ;
– enrichir les outils de pilotage académique grâce aux informations fournies par des évaluations standardisées sur tout le territoire. L’intérêt de ces évaluations est de fournir une mesure objective des compétences et connaissances des élèves. Cette mesure est fondée sur des méthodes scientifiques et est indépendante des conditions d’observation et de correction »1.

Pour les tests de positionnement de seconde, l’objectif affiché est moins large : « Ils sont la première étape de l’accompagnement personnalisé qui permet aux lycéens de consolider leur maîtrise de l’expression écrite et orale, et leurs compétences mathématiques, essentielles tant dans la vie personnelle ou professionnelle que pour la poursuite de leurs études. Ces tests sont une aide aux enseignants pour mieux cibler et organiser cet accompagnement »2
.
Immédiatement après la passation des épreuves sur ordinateur, les enseignants disposent d’un bilan individuel avec un positionnement de chaque élève en six groupes (maîtrise insuffisante ; maîtrise fragile ; maîtrise satisfaisante qui se divise en trois paliers 1, 2 ou 3 ; très bonne maîtrise). Il est attendu des enseignants qu’ils s’appuient sur ces résultats pour individualiser leurs réponses pédagogiques, en
particulier avec le dispositif « devoirs faits » au collège ou l’accompagnement personnalisé au lycée. Des résultats consolidés par établissement, par département et par académie avec des repères nationaux, indicateurs utiles au pilotage territorial du système éducatif sont également prévus dans le dispositif et ont été mis à disposition des académies en février 2020 pour les collèges. La DEPP a relevé ce défi de grande ampleur en organisant aussi, pour la deuxième fois, des évaluations exhaustives en CP et CE1.

Une mission sur ces évaluations est inscrite dans le programme de travail de l’Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche, pour l’année 2019-20203. Le présent rapport porte sur le second degré, les opérations d’évaluation dans le premier degré ayant été traitées dans deux rapports successifs.4
Il s’agit donc ici d’observer d’abord comment a eu lieu la passation des évaluations, d’apprécier ensuite la qualité et les modalités de l’exploitation pédagogique des données pour aider les élèves testés et leur appropriation par les niveaux académique et départemental, mais aussi au niveau des établissements et
notamment dans le cadre des liaisons école-collège et collège-lycée. Enfin, des perspectives et des scénarios alternatifs sont exposés.

La passation des évaluations
La passation a eu lieu entre le 30 septembre et le 18 octobre 2019 dans les collèges, entre le 16 septembre et le 4 octobre dans les lycées.
L’organisation par les chefs d’établissement, qui se sont beaucoup investis, n’a pas soulevé de difficultés majeures. En revanche, la mission a pu constater que des chefs d’établissement avaient fait le choix de ne pas faire passer les évaluations à certains élèves (SEGPA, ULIS, allophones, élèves en situation de handicap).

note 1 https://eduscol.education.fr/cid142279/evaluations-6eme-2019-2020.html
note 2 https://eduscol.education.fr/cid14231/tests-positionnement-seconde-2019-2020.html
note 3 Programme de travail fixé par lettre du 30 août 2019, paru au BO du 12 septembre 2019.
note 4 Rapport n° 2019-096 d’octobre 2019 sur L’organisation et la passation des évaluations nationales dans le premier degré et rapport
n° 2020-020 de janvier 2020 sur L’exploitation des évaluations nationales de CP et de CE1.

Il n’y a pas eu de rejet des enseignants quant à la passation de ces évaluations. Respectueux des consignes, ils restent cependant en retrait, une grande partie oscillant entre léger intérêt et indifférence. Le ressenti est meilleur au collège qu’au lycée, où le sujet des évaluations passe au second plan, du fait des réformes en cours qui mobilisent les équipes des lycées généraux et technologiques comme des lycées professionnels. Si les enseignants de collège espèrent que ces évaluations leur seront utiles, ceux de lycée semblent dans leur grande majorité convaincus, dès les passations, de l’inutilité du dispositif, cette attitude étant à nuancer dans certains lycées professionnels. On relève par ailleurs, toujours en lycée, que la passation ne mobilise pas, dans environ un tiers des cas observés, les professeurs de lettres et de
mathématiques de la classe, ce qui laisse présager une absence de mobilisation ensuite autour de l’exploitation pédagogique des résultats.
Les conditions matérielles, sur ordinateur et par groupes adaptés aux capacités d’accueil des salles informatiques, n’ont pas, en soi, posé problème5 . Les élèves sont concentrés et attentifs, et de façon générale, n’ont pas éprouvé de difficultés à utiliser l’outil informatique, même si leur connaissance du clavier d’un ordinateur est inégale. En revanche, des difficultés techniques sont régulièrement apparues liées notamment à des problèmes de connexion informatique, de connexions aux vidéos et aux bandes son. Parfois, des élèves ont été déconnectés plusieurs fois de façon inattendue sans que l’on sache vraiment pourquoi.

De surcroît, la durée de la passation elle-même pose question. Pour chacune des eux épreuves, de français et de mathématiques, le temps de passation est divisé en trois parties : tout d’abord, la saisie par chaque élève de son identifiant et de son mot de passe, ensuite la lecture de consignes générales et l’entraînement des élèves sur quelques exemples, et enfin l’épreuve elle-même, dont la durée est fixée à cinquante minutes. Au début de la séance de passation, la saisie par les élèves de leur identifiant et de leur mot de passe très complexe (8 à 10 caractères avec des majuscules, minuscules, chiffres et caractères spéciaux) a dans la plupart des cas été chronophage. En combinant les deux premières phases de codage et
de consignes, les inspecteurs généraux notent qu’il faut ainsi couramment attendre vingt à trente minutes avant que ne débute la véritable opération d’évaluation. En tout état de cause, ces trois parties ne peuvent pas tenir dans une séance habituelle d’un cours de cinquante-cinq minutes. Les chefs d’établissement les plus prévoyants ont inscrit des séances d’une heure et demie ou de deux heures, mais cela n’a pas été le cas partout, ce qui a pu biaiser les résultats.

Le calibrage des épreuves en termes de durée a constitué un problème majeur cette année, tout particulièrement pour l’épreuve de mathématiques de sixième pour laquelle seule une partie des élèves, estimée à 5 %, a pu terminer dans les cinquante minutes imparties. Face à cette difficulté, des décisions très hétérogènes ont été prises au niveau des territoires (dans certains départements, on a demandé de laisser 15 minutes de plus à tous les élèves alors que dans d’autres on a insisté pour maintenir un temps de 50 minutes) ou des établissements (dans certains collèges, les principaux ont demandé de laisser à chaque élève le temps qui lui était nécessaire pour terminer l’épreuve afin d’avoir des résultats exploitables dans l’établissement, ce qui s’est traduit par plus de deux heures d’épreuve dans certains cas au lieu des 50 minutes prévues, alors que dans d’autres collèges les principaux ont insisté pour que le temps prévu soit scrupuleusement respecté afin d’avoir des résultats comparables aux résultats nationaux).

On a pu constater que certains enseignants posent la question du moment choisi pour la passation des évaluations en collèges, et font des propositions oscillant entre la fin du CM2 et le début ou la fin de la classe de sixième, cette dernière proposition correspondant à une évaluation de fin de cycle 3. La mission considère qu’un positionnement au moment charnière entre l’école et le collège est idéal pour une
exploitation au niveau des départements et des circonscriptions. Elle n’est pas favorable à un positionnement en fin d’année de CM2, pour des raisons matérielles (équipement informatique des écoles) et aussi afin d’impliquer dès la passation les professeurs de collège. Ainsi, cette évaluation devrait rester positionnée au début de l’année de sixième, suffisamment tôt, idéalement avant la fin septembre.

note 5 Mais, selon la taille et le nombre de salles informatiques disponibles, la passation s’est plus ou moins étalée dans le temps, avec
une incidence sur les emplois du temps et sur les utilisations de ces salles pour autre chose.

L’exploitation pédagogique au sein des établissements
Une des difficultés majeures qui obère l’exploitation pédagogique attendue, difficulté unanimement relevée par les professeurs rencontrés, tient dans le fait que les enseignants sont dans l’ignorance des items proposés aux élèves, et de la façon dont les élèves y ont répondu. Ils souhaiteraient avoir accès à tous les exercices et aux réponses de leurs élèves afin de pouvoir mieux analyser les échecs et les réussites et organiser des remédiations s’appuyant sur ces analyses. Cette absence de visibilité, dès la passation des évaluations, éloigne les enseignants du lien à construire avec des modalités ultérieures de remédiation. Un outil très complet sur le sujet des évaluations est la documentation qui figure dans Éduscol6 et qui peut les aider : documentation générale, présentation des échelles de compétences, exemples d’exercices avec des items « libérés », documents d’exploitation pédagogique. Bien que ces documents puissent faire l’objet de présentations dans les formations académiques, ils restent sur le terrain peu connus et presque jamais utilisés.
La mission a pu noter que la transmission aux établissements des résultats individuels des élèves est quasi-immédiate (dans les 24 heures) du fait de la passation sous forme numérique. En revanche, la transmission de ces résultats aux enseignants peut prendre parfois jusqu’à plusieurs mois, sans raison valable.
Paradoxalement, l’autre difficulté qui freine l’exploitation pédagogique des évaluations est son caractère adaptatif. Le principe est le suivant : pour chaque champ évalué, une première série d’exercices, constituée de cinq à sept items, est proposée ; un score de l’élève est calculé et les questions suivantes du même champ dépendent de ce score. L’idée est de tester des niveaux très variables en un temps contraint et d’obtenir ainsi une évaluation plus fine de l’élève, en lui proposant des questions mieux adaptées à son niveau. Si le principe peut apparaître séduisant a priori, la mission n’a pas pu en observer les effets, et préconise son abandon dans un souci de simplification de l’outil car les élèves ne sont plus évalués sur les
mêmes exercices et les enseignants ne savent pas quels élèves ont eu accès aux questions d’un niveau inférieur, ni ce sur quoi portaient précisément ces questions d’un niveau inférieur.

Le mauvais calibrage de l’évaluation de mathématiques en sixième, qui a vu beaucoup d’élèves échouer, faute, bien souvent, de pouvoir traiter ne serait-ce que la moitié des items proposés, a pu également jeter une suspicion, cette année, sur les résultats de ces évaluations. L’impression prévaut chez les enseignants
que la longueur de l’épreuve de mathématiques rend peu fiables les résultats obtenus. Il semble qu’une partie de l’explication puisse se trouver dans la construction de nouveaux exercices cette année, élaborés suite à la « libération » d’un certain nombre d’items. Les élèves qui n’ont pas terminé l’épreuve (ils constituent une très large majorité) n’ont pas abordé certains blocs. Conséquence : l’outil leur attribue un niveau de « maîtrise insuffisante » dans ce domaine, alors qu’il peut s’agir d’excellents élèves. Il est anormal que les absences de réponse à des questions non abordées par manque de temps soient traitées comme des réponses erronées, et cela fausse sensiblement les résultats.

Dans ces conditions, la transmission des fiches individuelles aux familles pour leur donner le niveau de maîtrise de leur enfant, qui était possible dans les 48 heures suivant les passations – ce qui est positif –, a pu connaître des modalités différentes d’un établissement à l’autre, sans politique bien affirmée (de la non transmission à une transmission accompagnée de rencontres pour expliquer le niveau de maîtrise réel).

Si au collège, on constate parfois une amorce de réflexion sur l’exploitation pédagogique, il est bien difficile d’observer des choses concrètes au lycée, en dehors de quelques tentatives menées en lycée professionnel.
Les chefs d’établissement sont très engagés dans l’organisation des passations, mais assez désarmés pour accompagner l’exploitation pédagogique, qui reste hétérogène. Ils souhaiteraient disposer du soutien des inspecteurs du second degré. Ils souhaiteraient également pouvoir utiliser les évaluations nationales dans
le cadre de leurs travaux de liaisons, école-collège en particulier, mais aussi collège-lycée. Cependant, les documents mis à leur disposition ne sont clairement pas prévus pour nourrir ces échanges. Il convient d’attirer l’attention sur l’importance que revêt la possibilité réelle d’arrimer l’exploitation des résultats avec

note 6 Pour le niveau sixième : https://eduscol.education.fr/cid142279/evaluations-6eme-2019-2020.html et pour le niveau seconde :
https://eduscol.education.fr/cid142313/tests-positionnement-seconde-2019-2020.html

l’outil de passation lui-même. En jeu, d’une certaine manière, se trouve l’appropriation ou non de ces évaluations sur le long terme comme outil pédagogique intégré par les équipes et les établissements.

L’exploitation par les autorités académiques et départementales
Si le relais de la chaîne hiérarchique fonctionne bien pour les informations sur les évaluations du premier degré (recteur, IA-DASEN, IEN, directeurs d’écoles, PE), il semble plus compliqué pour les évaluations de second degré : les IA-DASEN n’ont pas de vision des évaluations ; ce sont les chefs d’établissement qui sont
les destinataires directs des informations dans la première partie des opérations (passations et résultats).

De même les IA-DASEN n’ayant pas, contrairement aux recteurs, autorité directe sur les IA-IPR ou IEN ET-EG, leur coordination du dispositif n’est pas facilitée. Les résultats des évaluations du second degré sont transmis aux académies avec un décalage de plus de trois mois par rapport aux évaluations du premier degré.
Les inspecteurs du second degré ont eux-mêmes des difficultés à entrer dans le dispositif. Contrairement à leurs collègues du premier degré, ils n’ont pas accès à la plate-forme nationale et ils ne peuvent pas obtenir les résultats concernant les établissements qu’ils suivent.

La transmission de résultats consolidés par la DEPP à l’échelle des établissements (collèges), des départements et des académies n’ayant eu lieu que début février 2020, la mission n’a pas pu mesurer si les autorités académiques et départementales s’en étaient saisies pour les analyser et les comparer, avec des données utiles au pilotage du système éducatif. Comme ils l’ont fait pour le premier degré, les services
statistiques académiques (SSA) devront investir ce chantier, comme les y invite la DEPP, pour « produire des analyses à différentes échelles, aussi bien selon le secteur de l’établissement et son niveau social moyen que selon certaines caractéristiques des élèves (sexe et retard scolaire) »

Perspectives et scénarios alternatifs
La mission recommande de poursuivre une évaluation en début de sixième pour conserver une mesure des acquis des élèves au moment du passage de l’école au collège. Elle a examiné un scénario minimal, qui réduit les ambitions du système d’évaluation actuel, et deux options, qui en sont des évolutions possibles :
– scénario minimal : le système d’évaluation est maintenu mais seulement pour servir le troisième objectif affiché soit « enrichir les outils de pilotage académique grâce aux informations fournies par des évaluations standardisées sur tout le territoire ». Il n’est donc pas attendu d’exploitation directe par les enseignants qui continuent de repérer et d’aider les élèves en difficulté en s’appuyant sur les outils qu’ils utilisent habituellement ;
– option 1 : l’institution maintient la demande d’exploitation des évaluations par les enseignants de collège et leur permet de disposer d’informations sur les niveaux de leurs élèves à deux conditions : d’une part, le caractère adaptatif de l’évaluation est supprimé (tous les élèves passent les mêmes exercices), d’autre part, les enseignants disposent des réponses de chacun de leurs élèves à chacune des questions de l’évaluation (comme cela est le cas dans le premier degré) ;
– option 2 : l’institution maintient la demande d’exploitation dans le cadre de la liaison écolecollège en mettant à disposition des équipes une aide au pilotage pédagogique des réseaux écoles-collège. Ce choix nécessite de repenser de façon fondamentale le dispositif actuel afin d’associer chaque élève évalué à son école d’origine.

Pour une exploitation maximale des évaluations nationales à l’entrée en sixième, la mission rejette le scénario minimal et recommande la mise en œuvre conjointe de l’option 1 et de l’option 2.
En revanche, la question du maintien des tests de positionnement de seconde mérite d’être posée. Leur suppression pourrait être une occasion d’engager une réflexion sur les épreuves écrites actuelles du diplôme national du brevet (DNB). La mission propose quatre scénarios alternatifs qui mériteront d’être nuancés, le scénario 1 ayant sa préférence :

Note 7 Lettre de la DEPP du 29 janvier 2020 adressée aux recteurs.

– scénario 1 : un abandon des tests de positionnement de seconde en réinterrogeant
le cadre du DNB (introduction d’une nouvelle épreuve numérique pour qu’en complément des notes chiffrées en mathématiques et en français puisse être établi un niveau de compétences et de connaissances dans différents domaines en s’appuyant sur le modèle des fiches individuelles produites actuellement à l’issue des tests de positionnement de début de seconde). Mettre à disposition des enseignants de français et de mathématiques de lycées, dès la rentrée scolaire, le bilan de compétences établi lors du DNB pour les élèves des classes de seconde qui leur sont
confiés ;
– scénario 2 : un abandon des tests de positionnement de seconde en lycée général et technologique mais un maintien en lycée professionnel où ils semblent trouver plus d’écho dans les pratiques des enseignants ;
– scénario 3 : un maintien des tests de positionnement de seconde uniquement pour les équipes pédagogiques de lycées qui le souhaitent ;
– scénario 4 : un maintien des tests de positionnement pour tous les élèves de seconde des lycées généraux et technologiques et des lycées professionnels. Dans ce cas, comme pour la classe de sixième, le caractère adaptatif de l’évaluation est supprimé, sauf éventuel maintien d’épreuves différentes pour le lycée professionnel et le lycée général et technologique ; et les enseignants disposent des réponses de chacun de leurs élèves à chacune des questions de l’évaluation (comme dans le premier degré).

Extrait de education.gouv.fr de juin 2020

Évaluations nationales : l’IGESR recommande leur maintien en sixième en modifiant leur format et en fournissant une aide au pilotage et leur suppression en seconde

"Pour une exploitation maximale des évaluations nationales à l’entrée en sixième" et au regard des difficultés observées pour l’exploitation pédagogique de ces évaluations, une mission de l’IGESR (Inspection générale de l’éducation, du sport et de la recherche) recommande de simplifier la forme des évaluations et de donner accès aux enseignants à toutes les réponses de leurs élèves pour qu’ils puissent s’en servir pour leurs remédiations, tout en mettant à disposition une aide au pilotage pédagogique des réseaux écoles-collège. En revanche, alors qu’elle défend le maintien des évaluations en début de sixième, la mission penche pour "un abandon des tests de positionnement de seconde". Elle invite plutôt à repenser le cadre du DNB, en vue d’en tirer un "bilan de compétences" qui serait mis à disposition des enseignants de français et de mathématiques de lycées dès la rentrée scolaire. Ces recommandations, inscrites dans un rapport remis en juin au ministre de l’Éducation nationale et publié le 27 juillet 2020, sont issues d’un double travail mené par 6 inspecteurs généraux : d’une part, l’observation des conditions d’organisation et de passation des évaluations conduites dans 22 académies entre septembre et octobre 2019, d’autre part, l’observation de l’exploitation pédagogique qui en a été faite en collège et en lycée dans 15 académies, entre novembre et décembre 2019.

Du côté des sixièmes, la mission défend en effet le maintien des évaluations en invitant même à les faire passer dès la deuxième quinzaine de septembre. Ce moment est opportun, selon la mission, "pour conserver une mesure des acquis des élèves au moment du passage de l’école au collège", parce "qu’un positionnement au moment charnière entre l’école et le collège est idéal pour une exploitation au niveau des départements et des circonscriptions" et parce qu’il permet "d’impliquer dès la passation les professeurs de collège".

Les élèves doivent faire les mêmes exercices et les enseignants avoir accès à toutes les questions et réponses

Néanmoins, elle invite à supprimer le caractère "adaptatif" de l’évaluation (tous les élèves doivent faire les mêmes exercices), et à faire en sorte que les enseignants disposent des réponses de chacun de leurs élèves à chacune des questions de l’évaluation. Des recommandations justifiées par une "difficulté unanimement relevée par les professeurs rencontrés" : ils ne connaissent pas les items proposés aux élèves et la façon dont les élèves y ont répondu, et ils ne savent pas non plus, alors que les évaluations ont été conçues pour tester des niveaux très variables, avec des questions adaptées en fonction de scores obtenus sur une première série d’exercices, "quels élèves ont eu accès aux questions d’un niveau inférieur, ni ce sur quoi portaient précisément ces questions d’un niveau inférieur". L’ "abandon" du "caractère adaptatif" de l’évaluation, doublé d’un accès donné à ces informations, permettrait "de privilégier une communication simple et complète en direction des enseignants", lesquels seraient à même de "mieux analyser les échecs et les réussites et [d’]organiser des remédiations".

La mission préconise aussi "une aide au pilotage pédagogique des réseaux écoles-collège", en constituant une équipe de circonscription qui sera chargée de "repérer les points forts et les carences" de l’enseignement délivré au cours moyen et de faire des propositions en termes d’adaptation de la formation ou d’accompagnement d’écoles à l’IEN. Ces propositions permettraient aussi, selon les inspecteurs, "de nourrir la réflexion des équipes pédagogiques de cours moyen lors des conseils de cycle".

Cette recommandation s’appuie aussi sur des constats de terrain : les chefs d’établissement souhaitent disposer du soutien des inspecteurs du second degré pour accompagner l’exploitation pédagogique, ainsi que pouvoir utiliser les évaluations dans le cadre de leurs travaux de liaisons, école-collège et collège-lycée, alors que les documents mis à leur disposition "ne sont clairement pas prévus pour nourrir ces échanges". De même, contrairement au relais de la chaîne hiérarchique du premier degré (recteur, IA-DASEN, IEN, directeurs d’écoles, PE), celui du second degré ne fonctionne pas bien pour les informations sur les évaluations, notamment parce que, contrairement à leurs homologues du 1er degré, les inspecteurs du 2nd degré n’ont pas accès à la plate-forme nationale des résultats, résultats qui sont en outre "transmis aux académies avec un décalage de plus de trois mois par rapport aux évaluations du premier degré". Or l’IGESR souligne "l’importance que revêt la possibilité réelle d’arrimer l’exploitation des résultats avec l’outil de passation lui-même" pour que les équipes et établissements s’approprient ces évaluations "comme outil pédagogique".

Pour les secondes, plus d’évaluations mais un "bilan de compétences" à établir dans le cadre du DNB

Du côté des secondes, la mission recommande en revanche de troquer les évaluations contre un nouveau DNB. Elle suggère d’introduire une nouvelle épreuve numérique pour "évaluer des automatismes et des connaissances" en français et mathématiques et de faire évoluer l’évaluation du DNB "pour qu’en complément des notes chiffrées en mathématiques et en français puisse être établi un niveau de compétences et de connaissances dans différents domaines en s’appuyant sur le modèle des fiches individuelles produites actuellement à l’issue des tests de positionnement de début de seconde".

S’appuyer sur l’existant (une autre évaluation avant les vacances scolaires), mettrait fin aux écueils observés plus particulièrement dans les lycées. À ce niveau en effet, les inspecteurs ont observé beaucoup moins d’investissement de la part des enseignants qu’au collège.

Des enseignants au lycées convaincus de leur inutilité contrairement à ceux des collèges

Ainsi, écrivent-ils, en lycée la passation ne mobilise pas "dans environ un tiers des cas observés" les professeurs de lettres et de mathématiques de la classe et la plupart des professeurs de lettres et de mathématiques de lycée rencontrés "ont convenu n’avoir rien fait des résultats cette année comme l’année précédente".Le fait que les tests de positionnement de français de seconde sont souvent considérés comme trop faciles, ou trop éloignés du travail et des attentes en seconde, le principal reproche étant l’absence de production écrite, considérée par les enseignants de lettres comme étant au coeur du travail en seconde, pourrait expliquer ce phénomène. Résultat, "si les enseignants de collège espèrent que ces évaluations leur seront utiles, ceux de lycée semblent dans leur grande majorité convaincus, dès les passations, de l’inutilité du dispositif".

Au-delà de ces deux scénarios qu’elle invite à privilégier, la mission fait d’autres recommandations qui pourraient s’appliquer également aux évaluations de seconde si celles-ci étaient maintenues. Notamment revoir le calibrage temporel des épreuves, notamment celui de l’épreuve de mathématiques de 6e pour laquelle seule une toute petite partie des élèves, estimée à 5 %, a pu terminer dans les cinquante minutes imparties. Revoir ce calibrage est d’autant plus important, selon l’IGESR, qu’il a conduit à une perte de crédibilité vis-à-vis de ces évaluations. D’ailleurs, "afin de remobiliser les équipes, en particulier en collège", les inspecteurs jugent "important" de "communiquer clairement sur le fait que l’évaluation de sixième en mathématiques a connu un dysfonctionnement, sans doute explicable, qui a été pris en compte dans la préparation de l’évaluation 2020". Les inspecteurs suggèrent aussi de ne pas traiter de la même façon les réponses erronées et les absences de réponse par manque de temps, au risque de fausser les résultats (un excellent élève peut ne pas avoir eu le temps de terminer l’épreuve), d’avancer considérablement la date de mise à disposition des résultats des évaluations (la transmission des résultats aux enseignants "peut prendre parfois jusqu’à plusieurs mois, sans raison valable") et d’éviter les retards "préjudiciables" dans la publication sur Éduscol des documents sur les évaluations nationales.

Lorsque la mission a conduit cette étude, les classes de sixième passaient ces évaluations pour la troisième année consécutive et celles de seconde pour la deuxième année consécutive. À la rentrée 2019, 820 000 élèves de sixième dans plus de 7000 collèges et 730 000 élèves de seconde dans plus de 4000 établissements ont été concernés par ces évaluations.

Le rapport ici

Camille Pons

Extrait de touteduc.fr du 05.08.20