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Rapport Mathiot Azema et après (1) (le blog de Marc Bablet)

4 février Version imprimable de cet article Version imprimable

Rapport Mathiot Azema et après (1)

Chacun se souvient que le ministre a commandé à Pierre Mathiot et Ariane Azéma un rapport en vue d’une nouvelle politique pour les territoires. J’ai déjà eu l’occasion de parler de la lettre de commande qui précisait aux intéressés ce qu’ils devaient dire. Il s’agit ici de discuter la manière de présenter les choses et les orientations proposées.

Avant d’en venir à mon objet, je veux vous proposer de regarder le dernier numéro de la revue de l’ AFAE, le numéro 164 dans lequel de solides connaisseurs de l’éducation prioritaire ont eu l’occasion de dire des points de vue argumentés qui sont loin d’aller dans le sens du rapport Mathiot Azéma et des intentions actuelles du ministre.

Un rapport et des réactions

Au moment de la commande de ce rapport en octobre 2018, j’avais eu l’occasion de m’interroger sur certains manques dans la commande et sur le sens général des orientations voulues par le ministre en rupture avec la politique précédemment conduite.

Depuis le rapport est paru en novembre 2019 (la lettre de mission est à la page 52) et les auteurs ont assuré sa présentation lors d’une audition en commission des affaires culturelles de l’assemblée nationale le 29 janvier 2020.

Il y a eu beaucoup de réactions intéressantes à la publication du rapport :

Celle de l’OZP, celle du café pédagogique, celle du SGEN CFDT, celle de Françoise Lorcerie pour les cahiers pédagogiques, celle du SE-UNSA, celle du SNES.

Plus récemment la présentation du rapport à l’assemblée nationale a également donné lieu à des commentaires. On verra en particulier celui du café pédagogique toujours intéressant.

Mais il est aussi amusant (ou attristant selon le point de vue que l’on préférera) de voir comment des députés se font valoir sur YouTube pour la question qu’ils ont posée… comme s’ils pouvaient espérer que le seul fait d’y être visible grâce à une question pouvait leur rapporter la confiance des électeurs selon le principe « transparence=confiance ». On en trouvera une, deux, copies du film mais il y en a d’autres. Comme je ne suis pas abonné à Twitter, je suis désolé de ne pouvoir vous renvoyer à la manière dont ils se font sans doute aussi valoir sur ce media. Vous seriez tellement mieux informés.

Il sera intéressant toutefois de voir comment les réactions des parlementaires sont travaillées par la question de la ruralité (effet « gilets jaunes » encore actif) et combien sont faibles les réactions pour défendre les quartiers populaires dont il faut rappeler que la population qui y vit vote peu. En outre le nombre de présents pour la gauche à ce type de réunion m’interroge. Il est vrai qu’elle avait des amendements à préparer pour un autre sujet plus important.

Présenter un rapport : préparer le terrain pour un ministre

Si les auteurs occupent le terrain c’est pour préparer le dit terrain car on peut penser que rien de très construit ne se passera pour la rentrée 2020 qui est quasiment déjà préparée. Pourra-t-il se passer quelque chose pour la suivante ? Il s’agit, dans ce qui suit, de faire l’état de ce que l’on peut retenir des propos du rapport et de ce qui est à craindre en fonction des choix à venir du ministre qui n’en fait manifestement pas une priorité. Il faut toutefois se méfier des façons de communiquer et d’agir du ministre dont on sait qu’elles visent souvent à se mettre en capacité de faire ce qu’il veut tout en disant autre chose que ce qu’il fait.

Le rapport est modéré dans son analyse de l’éducation prioritaire, il est favorable à plusieurs perspectives construites dans les années précédentes de l’éducation prioritaire mais il est fait à la demande du ministre (lettre de mission en page 52) qui a largement préfiguré la réponse attendue. Aussi quelle que soit l’honnêteté des auteurs, la situation de communication dans laquelle ils se trouvent les amène inévitablement à préparer le terrain en fonction des orientations de cette lettre de mission qui oppose le rural à l’éducation prioritaire alors que les problèmes ne sont absolument pas de même nature.

C’est pourquoi il est intéressant de comprendre la communication préalable qui est chargée de créer un terreau pour permettre aux idées du ministre de s’épanouir le moment venu. Il faut prendre cet angle de lecture pour donner sens à ce rapport et surtout à sa présentation où on a pu sentir des incertitudes quant à ce qui peut advenir ce qui est normal à ce stade où il s’agit de mesurer les forces en présence. Le fait que la présentation à l’assemblée ait été courte et les questions nombreuses, surtout de la part de la droite et de la majorité, indique qu’il s’agissait pour les auteurs de percevoir les lignes de force de la pensée disponible parmi les députés. Voir quelles sont les idées qui passent dans leur opinion permet de préparer plus habilement la communication à venir.

Les auteurs ont ainsi pris le parti de se faire les défenseurs de la continuité face à leur lettre de mission qui posait une orientation de rupture. Ils préconisent (0.17 c’est-à-dire à la 17ème minute de l’audition) d’éviter « les stop and go ». Ce discours de continuité est supposé être un élément rassurant. En même temps ils disent clairement qu’il s’agirait de dé labelliser les REP et de ré attribuer les indemnités aux territoires ruraux non attractifs (1.10), ce qui constituerait clairement un stop à la politique REP même si ils estiment souhaitable d’y maintenir les moyens pour les dédoublements. On voit bien là l’absence de cohérence de l’action du ministre, l’absence d’anticipation. S’il avait été vraiment favorable à une politique plus différenciée des moyens, il aurait très bien pu ne pas développer le dispositif des CP à 12 dans les REP dès 2017 et par exemple utiliser les moyens pour l’accueil des deux ans en REP+ en priorité ou surtout pour développer la formation qu’il prétend vouloir développer par ailleurs mais sans aucun effet de son discours pour l’instant. Cela confirme que le ministre n’avait pas, en arrivant, de politique pour l’éducation prioritaire et que la politique des CP et CE1 dédoublés n’est pas son choix mais celui de la Présidence. Cette mise en œuvre sans anticipation amènerait maintenant des tensions fortes en REP si cette perspective était suivie. Mais le discours « rassurant » semble fonctionner sur les députés de la majorité. On doit donc s’attendre à le voir repris par le ministre.

Un autre élément de discours semble pouvoir emporter une certaine adhésion des députés : contre la rigidité des zonages (0.21) et pour un « assouplissement » et un « travail plus nuancé ». Le mot « rigidité » porte en lui-même des connotations négatives. Considérer que les zonages sont « rigides » et que l’on se pose en champions de la « souplesse », c’est offrir une bonne image dans l’opinion publique. On verra sûrement cela repris également d’autant que le ministre affectionne le langage de certains communicants qui prônent aujourd’hui « l’agilité ». Toutefois il est surprenant que le rapport préconise de davantage lier éducation prioritaire et politique de la ville (page 35). Proposant alors que l’éducation prioritaire se plie au zonage des QPV du ministère de la ville, c’est-à-dire un changement de « rigidité » dont la raison n’est jamais donnée.

Un troisième élément qui permet de se faire bien considérer porte sur l’analyse des lieux de scolarisation des élèves les plus modestes (0.18) : on nous rappelle que sept élèves de « milieu modeste » sur dix sont hors éducation prioritaire et que donc la politique d’éducation prioritaire actuelle ne répond pas à leurs besoins. L’argument est repris par une députée de droite (0.28). Et en même temps la seule réponse qui est proposée à cette situation consiste à distribuer des fonds sociaux et des bourses, comme si cela pouvait suffire à mieux faire réussir les élèves. On ne remet pas cette question en relation avec la question de la mixité sociale alors que ce qui constitue un avantage pour ces 70% (par rapport aux 30% en éducation prioritaire qui ne connaissent pas la mixité sociale) c’est qu’ils bénéficient d’environnements plus mixtes socialement et scolairement. Or les intervenants rappellent (1.04) l’importance de la mixité dans les classes et les écoles et établissements car elle est un facteur de réussite scolaire pour tous les élèves. Ils insistent sur le fait qu’il faudrait porter plus haut une politique de mixité sociale partout où c’est possible, ce avec quoi on peut être d’accord ( mais pour le coup, c’est davantage d’une politique de l’urbanisme et du logement qu’il s’agit). Par ailleurs, ils règlent rapidement la question pédagogique (p9) en disant l’utilité et l’intérêt du référentiel de l’éducation prioritaire, ce qui n’empêche malheureusement pas que leur ministre a préféré donner la priorité à des conceptions pédagogiques très différentes de celles du référentiel ( livre orange etc…). Des effets délétères des pratiques actuelles de formations imposées, rien ne sera dit. Les chargés de mission des IA ont encore été réunis en janvier et les IA le sont début février pour leur porter sur ces questions les mêmes discours que d’habitude. Sur les pratiques pédagogiques à encourager partout pour ces 70%, rien n’est donc dit. Or on sait bien que les résultats des élèves dépendant d’abord de la qualité de l’enseignement, de l’engagement de collectifs professionnels ayant une certaine autonomie, accompagnés, cohérents et mobilisés. Ce n’est pas en leur donnant constamment des injonctions que l’on peut espérer réaliser cela. Mais rien ne sera dit du travail collectif, du pilotage et presque rien sur la formation à part une incantation.

Un quatrième élément qui permet de faire œuvre positive par rapport à des prédécesseurs "qui ne s’en étaient pas occupés", ce sont les « écoles orphelines » estimées à 471 à partir d’un IPS de 78 (« soit la médiane des écoles de l’éducation prioritaire REP+ et REP » p10). Cela pose plusieurs problèmes importants :

d’une part, les IA, invités en cela par le précédent gouvernement, avaient déjà pris en compte en termes de moyens nombre de ces écoles, comme cela a été rappelé avec l’exemple de Planoise à Besançon (1.06).
D’autre part, on se demande bien pourquoi de telles écoles isolées parmi d’autres plus favorisées ne pourraient pas plutôt faire l’objet d’une politique de mixité sociale qui serait plus cohérente avec le reste du discours que de vouloir absolument les intégrer dans un dispositif « rigide ».
Ensuite, il est dit qu’à moyens constants (1.07) on ne peut leur donner les primes, mais dans le cas de figure où on les retirerait aux REP, on pourrait très bien rediriger ces primes vers ces écoles si on n’était pas focalisé sur l’idée de les donner au rural pour des raisons purement politiques, cette perspective étant habillée en politique pour l’attractivité, comme si l’attractivité des écoles ou collèges dépendait principalement de primes (niveau REP) qui restent modestes.
Enfin, on est bien étonné d’entendre parler d’un IPS médiane de l’ensemble de l’EP alors que le projet d’ensemble vise la suppression des REP. Pour être cohérent, il ne faudrait pas rentrer « d’école orpheline » en éducation prioritaire REP mais seulement en REP+ et pour cela il faudrait prendre un IPS plus bas correspondant aux dernières écoles de la liste REP+ soit les moins défavorisées des plus défavorisées.
Un cinquième élément doit permettre aussi de dire que l’on peut faire mieux que ses prédécesseurs : la relation entre les territoires de l’éducation prioritaire et ceux de la politique de la ville tant il paraît apparemment cohérent qu’ils soient sur la même carte des difficultés sociales. A aucun moment cette prétendue « évidence » n’est analysée ni documentée mais cela fait figure d’évidence comme il apparaît dans le rapport (p10, constats et page 35 proposition pour 2022 mesure 1) qui va jusqu’à préconiser d’intégrer la politique d’éducation prioritaire à celle de la ville. Je ne suis pas sûr qu’un ministre de l’éducation nationale puisse mettre ainsi une partie de sa compétence sous la coupe de son collègue de la ville. Outre cette question de compétence et de pouvoir, cela ne me semble aucunement justifié car les objectifs sont très différents : la population concernée par la politique de la ville est la population totale, la politique de l’éducation prioritaire ne concerne que les enfants et les jeunes. Les zonages de la ville sont bien des zonages. Ils ont été déterminés par les revenus. Or en matière éducative les meilleurs indicateurs de difficulté ne sont pas les revenus mais les niveaux de diplômes des mères de famille principalement, enfin les problèmes éducatifs ne s’arrêtent pas aux frontières des QPV et nécessitent une vision plus large qui ne limite pas à une rue près la possibilité de prise en compte des besoins des élèves.

Enfin, sixième élément de la préparation du discours ministériel, la reconnaissance du travail conduit lors de la refondation est un élément utilisable par le ministre même s’il n’est pas très prompt à reconnaître que d’autres ont pu bien travailler puisqu’il est lui-même porteur d’avancées « historiques » auto proclamées. Il nous a déjà montré comment il faisait pour l’accueil des moins de trois ans : dire que, bien sûr, il n’a rien contre (après avoir dit dans un premier temps que ce n’était pas le rôle de l’école maternelle mais des crèches - on attend les places qui ne dépendent pas de lui) et que les académies peuvent continuer mais en pratique la politique qu’il conduit rend la chose difficile voire impossible. En s’appuyant sur les notes d’information de la DEPP (15-44,16-40, 17-25,18-27, 19-45), on peut montrer qu’à l’évidence le nombre de deux ans accueillis en France et même en éducation prioritaire a baissé ces dernières années (pas seulement du fait de la démographie). Attendons nous donc à ce que l’on nous dise que les orientations générales de la refondation peuvent, après tout, continuer mais en pratique on procède à des injonctions de « bonnes pratiques » qui sont très différentes de l’appel au travail des collectifs professionnels proposé par le référentiel de l’éducation prioritaire qui ne proposait rien clef en main car nous avions confiance dans les équipes qui sont, comme le rappelle le GFEN dans sa dernière revue « Dialogue 175 », les concepteurs de leur activité professionnelle.

Lors des prochains billets, on approfondira d’autres aspects de ce rapport et de cette audition pour pointer des accords et des désaccords en les argumentant aussi précisément que possible.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 04.02.20

 

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