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L’éducation prioritaire dans la conférence de presse de rentrée du SNUipp, avec deux dossiers sur le PDMQDC et les moins de trois ans

24 août 2016 Version imprimable de cet article Version imprimable

Conférence de presse de rentrée
• SNUIPP-FSU • 22 AOÛT 2016
INVESTIR DANS L’ÉCOLE
ET SES PERSONNELS
UNE NÉCESSITÉ INCONTOURNABLE

page 8 Scolarisation des moins de trois ans (avec tableau depuis 2005)
Depuis la rentrée 2000, année au cours de laquelle le plus grand nombre d’élèves de
moins de 3 ans avaient été scolarisés (soit 34,7%), le taux de scolarisation des élèves de moins de 3 ans a baissé de près de 23 points.
De 218 562 élèves de moins de 3 ans scolarisés en 2001, ils ne sont plus que
73 106 à être scolarisés dans le public en 2015/2016 (sur 804 151 enfants âgés de moins de 3 ans).
A la rentrée 2015, il existe 961 classes spécifiquement consacrées à la scolarisation
des moins de 3 ans, les autres enfants de moins de 3 ans scolarisés étant accueillis
dans des classes multi-niveaux en maternelle.
Sur ces 961 classes :
- 658 ont fait l’objet d’aménagements spécifiques (15 élèves par classe, du matériel adapté, une ATSEM dédiée...)
- 231 sont sans aménagement spécifique,
- 72 associent des services de la petite enfance.

 

page 12 Éducation prioritaire
Il y a désormais 1089 Réseaux d’éducation prioritaires (REP) : 357 réseaux REP+ et
732 réseaux REP.
A la rentrée 2015/2016, au moins 2 596 écoles étaient en REP+.
La liste des écoles en REP n’est pas publiée.
D’après une enquête du SNUipp-FSU, au moins 7 036 écoles étaient en éducation
prioritaire à la rentrée 2015/2016.
Note du QZ : la liste des écoles en REP+ et en REP par académie est en ligne depuis la rentrée 2015 sur le site Education prioritaire

 

page 13 Quid des 3911 postes supplémentaires ?
Pour la rentrée 2016, 3911 postes supplémentaires ont été créés
 : Ils se répartissaient, après les opérations de carte scolaire de juin et selon une enquête menée auprès des 101 départements par le SNUipp-FSU, comme suit :
Postes classe (total) (1) : 511
Postes PDMQDC (total) (2) : 817 dont 694 pour l’éducation prioritaire
Postes Scol. Moins de 3 ans : 207 dont 155 pour l’éducation prioritaire
Source : SNUipp

 

page 15 « Plus de maîtres que de classes » et « moins de 3 ans »
Deux mesures estampillées « priorités ministérielles » toujours à la peine

• PDMQDC 817 postes « plus de maîtres que de classes » seront créés à la rentrée.
Avec un total de 3091,5 postes consacrés à ce dispositif, dont seulement
2 418,5 créations, on est loin de l’ambition affichée par le ministère d’en créer
7000 en 5 ans.
• Scolarisation des moins de 3 ans De son côté, la scolarisation des moins de 3 ans n’enregistrera que 207 créations de postes
. A ce jour, le dispositif ne comptabilise que 1 060 postes sur les 3 000 promis sur la mandature.

 

page 67 Plus de maîtres que de classes : où en est-on ?
En chiffres
Depuis 2012, 3075 postes sont déployés sur le dispositif « plus de maitres que de classes » (« PDMQDC ») sur les 7000 prévus par la loi de refondation
 : 2402 créations et 673 redéploiements à partir d’anciens dispositifs. Les chiffres en détail page 15.

Les postes « PDMQDC » sont implantés sur une ou plusieurs écoles, fonctionnant à temps partiel ou à temps complet. En moyenne, un « maître plus » travaille dans environ huit classes, le plus souvent au cycle des apprentissages fondamentaux (CP-CE1).
Les modalités pédagogiques de fonctionnement ne sont pas standardisées. Le « maître plus » peut prendre en charge un atelier dans la classe ou un groupe dans un espace séparé. Il peut aussi co-enseigner avec le maître de la classe selon différentes modalités : aide aux élèves qui rencontrent des difficultés, co-animation d’une séance ...

Le rapport du Comité national de suivi du dispositif En septembre 2015, le comité national de suivi du dispositif "Plus de maîtres que de
classes" a remis à la ministre un rapport, centré sur les dimensions didactiques et pédagogiques du dispositif pour une meilleure efficacité des enseignements.
Les principales recommandations du rapport :
- Dans tous les cas, l’affectation dans une école d’un « maître supplémentaire » favorise le travail collectif des enseignants ; il contribue à bien identifier les besoins des élèves et à accompagner leurs apprentissages.
- Il convient d’éviter le saupoudrage du dispositif, source de dilution du travail des maîtres supplémentaires et conduisant à un moindre apport pour les élèves.
- Le comité préconise d’une montée en charge progressive du déploiement et souligne l’aspect collectif du projet et des formations.
- Il recommande de privilégier l’attribution de ce moyen supplémentaire aux écoles de l’éducation prioritaire mais aussi aux écoles repérées localement comme relevant de besoins similaires, situées sur des territoires fragilisés.
- Il réaffirme la priorité qui doit être donnée au cycle 2, l’accent étant mis sur les classes de CP et CE1, pour l’attribution de ces moyens, tout en rappelant que la mise en œuvre de ce dispositif relève de la compétence de l’ensemble de l’équipe dans le cadre du projet
d’école qu’elle établit.
- L’évaluation du dispositif ne peut s’en tenir à des données quantitatives : elle doit aborder les dimensions qualitatives.
Consulter le rapport

« Plus de maîtres que de classes pour changer l’École ? », une
synthèse de l’IFÉ

Le Centre Alain-Savary (IFÉ - ENS Lyon) a publié une importante synthèse sur le dispositif pour le Consortium international d’institutions promouvant la recherche en éducation (CIDREE). Elle souligne que le dispositif « PDMQDC » réinterroge le métier de PE sur plusieurs aspects :
• modalités de différenciation pédagogique (supports, tâches aménagées...)
• modalités de choix des groupements d’élèves (groupes homogènes ou hétérogènes)
• contenus enseignés lors de ces temps
• outils et supports utilisés (identiques ou différents de ceux utilisés en classe par l’enseignant).
• modalités de préparation ou de bilan des séances, plus ou moins approfondies qui ont également un impact sur les situations d’enseignement proposées.
Elle pointe une très grande hétérogénéité de pratiques selon les modalités de collaborations entre PDMQDC et maîtres des classes. Certains souhaitent d’abord « alléger l’effectif » pour gagner en calme et en capacité d’action au plus proche des élèves en composant notamment des groupes « à soutenir », en focalisant l’action sur certains élèves, dans le but de procéder à des remédiations suite à des erreurs constatées, ou à des apprentissages insuffisants. Mais d’autres enseignants sont davantage intéressés pour que le PDMQDC
vienne travailler avec eux dans le cadre de la classe, pour renforcer par exemple l’aide proposée aux élèves au cours des différents moments de la leçon ou pour accompagner des tâches complexes (résolution de problèmes, production d’écrit ...).

La question de l’accompagnement reste sensible
Une grande partie de l’efficacité de cette mesure, pour qu’elle donne les meilleurs résultats pour les apprentissages des élèves, va résider dans la capacité de l’accompagnement pédagogique de proximité (inspecteurs,
conseillers pédagogiques, directeurs, coordonnateurs) à aider les équipes d’enseignants à prendre du recul sur les choix qu’ils font, et à enclencher des processus vertueux. Les temps collectifs organisés dans l’école ou
dans la circonscription vont être un moyen très important pour faire avancer toute l’école, et renforcer la cohérence entre les actions des uns et des autres. Les espaces de travail vont permettre la prise de recul, mais surtout des discussions sur la nature des difficultés rencontrées par les élèves et leur traitement pédagogique.

La question de l’évaluation du dispositif est posée

S’il est légitime que la puissance publique souhaite en connaître l’efficacité pour savoir s’il faut poursuivre l’investissement en moyens, un travail mené par le Centre Alain Savary pour la DEPP dans le département du Rhône montre qu’au-delà d’une recherche de la mesure des progrès des élèves, il faut surtout chercher à comprendre les raisons de ces progrès.
Quelles transformations des pratiques, quels effets sur les enseignements, quels obstacles ont rencontré les élèves, quelles situations mettre en œuvre pour mieux les dépasser ?
Si les enseignants affirment que leur travail n’est pas simplifié, ni allégé par le dispositif, ils trouvent :
• que travailler à deux constitue une aide.
• qu’un climat de classe amélioré permet une meilleure attention des élèves.
• que les interactions plus nombreuses entre enseignants et élèves favorisent les apprentissages des élèves.
• que le travail collectif entre les enseignants est un autre point très positif.
De plus, les relations entre formateurs et formés sont reconfigurées, plus bienveillantes et en lien avec le terrain. Les formateurs deviennent à leur tour demandeurs de formation. Des espaces de travail et de mutualisation se développent pour partager les démarches, mieux connaître les expériences des autres, tirer des conclusions et construire de nouveaux projets.

En résumé, des effets multiples
Cette synthèse affirme que le dispositif PDMQDC permet de prévenir, lutter et réduire les inégalités scolaires, en apportant un regard précis sur les difficultés et besoins des élèves, notamment ceux de cycle 2.
Le dispositif favorise la mise en œuvre d’un travail collaboratif autour des difficultés des élèves, afin d’apporter des solutions didactiques et pédagogiques. Le dispositif PDMQC impacte positivement l’inter métier, la collaboration entre différentes fonctions dans l’école et la circonscription.
Il met le pilotage en mouvement, qu’il soit départemental ou local, ce dernier devant permettre une mise en adéquation entre le prescrit et la réalité de terrain de manière à mettre les enseignants dans les meilleures conditions possibles et favoriser ainsi la réussite de tous les élèves.
Consulter la synthèse

 

page 70 Scolarisation des moins de trois ans.
[[Effectifs : la dégringolade peine à être enrayée
En 2005-2006, près d’un quart des enfants de moins de trois ans était scolarisé en maternelle. Les suppressions de postes opérée après cette période ont conduit à une chute vertigineuse jusqu’en 2012-2013. Depuis, le chiffre est reparti à la hausse mais on est encore loin de la situation d’il y a 10 ans, et encore plus si l’on considère qu’en 2000, 34.7% des moins de trois ans allaient à l’école.
(voir tableau)

Une note de la DEPP
En juin 2016, la DEPP rappelait que quasiment tous les enfants âgés de trois ans et
plus sont scolarisés. La scolarisation des moins de 3 ans, qui a fortement baissé depuis le début des années 2000, s’est quant à elle stabilisée depuis 2012. Elle connaît de fortes disparités entre les départements de l’Ouest, du Nord et du Massif central avec un enfant sur cinq scolarisé, et par exemple la Seine-Saint-Denis avec 2,8%.
En éducation prioritaire, un enfant de deux ans sur cinq est scolarisé, loin de l’objectif fixé par le ministère d’atteindre 30 % en 2017.
Cette note pointe une hausse du nombre de dispositifs « moins de trois ans » qui se
traduit par une hausse du pourcentage de classes spécifiques accueillant
uniquement des enfants de moins de trois ans (2% en 2012 ; 7% en 2015). Elles sont huit fois plus fréquentes en éducation prioritaire et se développent dans des départements dont le taux initial de scolarisation précoce est bas. Hors dispositif, l’organisation la plus courante est une classe rassemblant petite et toutes petites sections (en moyenne, 23 élèves dont 7 âgés de deux ans).
La note souligne aussi que les classes spécifiques de deux ans et celles de trois ans
sont déjà quasiment remplies à la rentrée. La quasi-totalité des places vacantes théoriques sont donc dans les classes multi-niveaux.
Voir la note de la DEPP

 

Extrait du dossier de presse du 22.08.16

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