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"L’autonomie, pour quoi faire ?", dossier de la revue Administration & Education. Des articles concernent les inégalités scolaires et l’éducation prioritaire

26 décembre 2015

L’autonomie, pour quoi faire ?
Administration & Education,
n°147, septembre 2015

Le sommaire

Note du QZ : la majorité des articles touchent à des problématiques proches de celles que l’on rencontre en l’éducation prioritaire.
Nous avons remarqué en particulier les titres suivants :

 

Au milieu du gué : l’autonomie des établissements
Bernard HUGONNIER

La question de l’autonomie des établissements du 2nd degré en France est un vieux serpent de mer. On y revient sans cesse pour en débattre encore et encore, souvent avec vigueur, parfois avec passion, jamais avec indifférence.

Sous-jacente à cette question s’en trouve une autre, encore plus fondamentale et qui justifie la récurrence du débat : une plus grande autonomie signifie-t-elle une éducation de meilleure qualité et, partant, de meilleurs résultats des élèves ? Des exemples étrangers sont alors avancés. Mais aussitôt les opposants de cette thèse font valoir que le coût à payer est celui d’inégalités scolaires croissantes tant entre les établissements qu’au sein de ces derniers. Aucune évidence assez solide ne prouvant définitivement la validité de l’une ou l’autre de ces deux thèses, le débat ne peut être clos et il se poursuit ad infinitum.

Pourtant, à y regarder de près, on peut se demander si, à bien des égards, des progrès non pas été déjà réalisés en France. Nous serions donc à l’heure actuelle, en quelque sorte, au milieu du gué. C’est la première question à laquelle ce texte va essayer de répondre pour ensuite tenter de voir quelles seraient les raisons qui justifieraient une plus large autonomie des établissements scolaires. Dans un troisième temps, on s’interrogera sur les valeurs et les principes consubstantiels à l’autonomie, c’est-à-dire ceux sur lesquels se fonde une plus large autonomie. Enfin, avant de conclure, on examinera comment agir suivant deux modes d’actions : d’abord en optimisant les leviers actuels, ensuite en ayant recours à de nouveaux leviers.

 

Aux origines de l’autonomie des établissements
Jean-Paul DELAHAYE

Dans un pays aussi centralisé historiquement que le nôtre, l’autonomie des établissements scolaires n’est pas apparue naturellement et a longtemps tardé – et tarde encore ! – à entrer dans les faits. Mais ce n’est pas parce qu’il a fallu attendre le décret du 30 août 1985 que rien n’a été tenté auparavant. Contrairement à ce que l’on croit parfois, l’autonomie n’est pas une idée récente, c’est au contraire une idée très ancienne. Une relecture des textes officiels anciens de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle montre qu’il y a plus d’un siècle une réflexion très poussée a été conduite, non seulement sur l’intérêt d’accorder une autonomie aux établissements scolaires mais aussi sur les conditions dans lesquelles devait s’exercer cette autonomie. Ces principes n’ont pas beaucoup vieilli, c’est le moins que l’on puisse en dire.

 

Autonomie des établissements, réseaux et territoires
Jean-Charles RINGARD

L’évolution du système éducatif, depuis plus de 30 ans, repose en France, sur un montage original de trois modalités : la décentralisation territoriale, la déconcentration de l’administration de l’éducation nationale, l’autonomie des EPLE. Cette articulation perdure et s’accentue dans un mouvement continu, au gré des lois et des réglementations.

 

Autonomie, programmes, curriculum et innovations
Roger-François GAUTHIER

Nous touchons là à un domaine « sacré », comme le disent parfois les professeurs eux-mêmes, s’agissant des programmes d’enseignement : l’École républicaine considère en effet qu’elle est là non seulement pour diffuser également des savoirs uniformément définis sur l’ensemble du territoire, mais qu’elle est même là pour « fabriquer » cette unicité de la République et cette pâte commune à tous ses citoyens ; c’est la même chose si l’on prend cet autre versant du curriculum qu’est l’évaluation des élèves : il n’y a pas de salut en dehors d’examens nationaux, dont on devrait pourtant mettre en cause la qualité, si l’on considère que leur floraison immodeste parvient à créer, par exemple pour le baccalauréat, un nombre d’épreuves beaucoup plus élevé que celui qu’on trouve partout ailleurs.

Il est pourtant aisé de voir qu’entre ce centralisme qui n’est plus que fantasmé et la réalité, existe une marge coupable qui empêche de voir la réalité : qui prétendrait en effet qu’on enseigne « la même chose » (mais que veut dire « la même chose » ?) dans tous les collèges de France, qui prétendrait en effet que le « contrôle continu » valide les mêmes acquis partout en France, alors que, par exemple plusieurs rapports sur l’éducation prioritaire ont montré le contraire. Ces rapports ont aussi rappelé que l’écart à la norme est bien la résultante d’un jeu plus anarchique qu’« autonome », un jeu aux règles cachées et implicites, un jeu qui exclut les plus pauvres  ? Les difficultés de l’École de France ne viennent-elles pas largement de cet art consommé des acteurs et de l’institution à se cacher cette réalité, cet écart entre des programmes nationaux rêvés dans leur unicité et des curricula réels souvent beaucoup plus pauvres et en tous les cas divers ? La loi de refondation de l’École de la République apporte à cet égard des changements qui, sans faire une référence littérale à la notion d’autonomie, en tracent de plus d’une façon les conditions.

 

Autonomie et contractualisation
Philippe WUILLAMIER

La contractualisation, et plus précisément le contrat d’objectifs, peuvent contribuer à l’autonomie de l’EPLE, de l’école ou de la circonscription, sous réserve que l’approche de la tutelle se fasse délibérément plus souple, et encourage chaque entité à s’appuyer sur les spécificités locales pour décliner le contrat en projet. C’est le choix des démarches et des stratégies adoptées par les cadres de proximité – corps d’inspection et de direction en particulier – pour organiser la réflexion et l’action collectives et développer de nouvelles pratiques professionnelles qui légitimera leur fonction de pilotage et favorisera la conduite du changement. Reste alors, dans le cadre de la réforme territoriale de l’État, à définir le territoire d’action éducative le plus pertinent et à imaginer l’articulation la plus efficace entre les acteurs et partenaires locaux, l’autorité académique, et les collectivités de référence.

 

L’autonomie : Pour quoi faire ?

Au coeur des réformes depuis un demi siècle, l’autonomie des établissements ne cesse d’apparaitre comme la solution aux difficultés de l’Ecole pour, sans cesse, se dérober. Administration & éducation, la revue de l’AFAE, lui consacre son dernier numéro sous le titre "l’autonomie, pour quoi faire ". La question du pourquoi y est effectivement traitée. Mais ce sont surtout les obstacles à l’autonomie qui alimentent le débat. L’un d’eux émerge nettement pour les "acteurs de l’éducation" (ex administrateurs de l’éducation) : le statut des enseignants. Au final, 50 ans après les premiers textes qui ont lancé l’idée de l’autonomie, c’est surtout une image de l’autonomie impossible qui se dégage des interventions. L’autonomie dépitée ?

Le commentaire du cafepedagogique.net du 24.12.15 : L’autonomie pour quoi faire ?

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