Le NOUVEAU MANIFESTE de l’OZP pour l’EDUCATION PRIORITAIRE (janvier 2017)

OZP, 11 janvier 2017

NOUVEAU MANIFESTE POUR L’ÉDUCATION PRIORITAIRE

Résumé :
La refondation de l’Education prioritaire est bien engagée, mais lui donnera-t-on le temps nécessaire pour qu’enfin les enfants des territoires de relégation accèdent à la réussite scolaire et éducative ?
Car il faut du temps pour :
– s’approprier le référentiel d’éducation prioritaire,
– faire émerger des collectifs professionnels dans les réseaux,
– constituer un vivier de formateurs en éducation prioritaire,
– rassembler autour de l’école les forces des territoires de l’éducation prioritaire.

C’est pourquoi l’OZP demande à l’ensemble des forces politiques, sociales et syndicales de SANCTUARISER l’éducation prioritaire :
– ses ressources : les personnels sur fonctions spécifiques, les formateurs REP,
– l’aménagement du temps de service des enseignants,
– les réseaux école-collège,
– les pôles de formateurs REP,
– le soutien des associations et des collectivités locales.

L’OZP renouvelle également ses demandes de remédier aux carences que la refondation n’a pas corrigées dans les domaines de la gestion des ressources humaines et du pilotage.

Le texte du manifeste (5 p.) (en format PDF)

Annexe 1 : L’OZP et la refondation de l’éducation prioritaire : 2006-2016, une histoire agitée (4 p.) (en format PDF)

Annexe 2 : L’entrée par la pédagogie (7 p.) (en format PDF)

CI-DESSOUS : LE TEXTE DU MANIFESTE EN FORMAT HTML

En 2006, l’OZP a publié un premier « Manifeste pour l’éducation prioritaire » avec 10 propositions pour retrouver son sens. Aujourd’hui, la refondation, engagée en 2014, a redonné son sens à l’éducation prioritaire en choisissant « l’entrée par la pédagogie ».
Ce choix, explicité dans le référentiel d’éducation prioritaire, se traduit dans le projet de réseau, un fonctionnement en réseau écoles-collèges et le développement des fonctions de formateurs à l’intérieur des réseaux. Cette entrée se matérialise aussi par l’affectation de moyens supplémentaires, permettant certes de limiter le nombre d’élèves par classe, mais donnant surtout la priorité aux projets de réseau, au développement du travail collectif, aux moyens de formation et de concertation.
Alors pourquoi un nouveau Manifeste ? Pour éviter que cette Refondation ne soit suivie comme la Fondation en 1981 et comme les 3 relances ultérieures par une période de silence institutionnel, voire d’abandon et même de dénaturation comme en 2007-2012. Mais aussi parce que la refondation n’a pas corrigé toutes les carences apparues dans son histoire.
En effet, malgré des avancées réelles, le sens de cette politique n’est pas partagé par la majorité de l’opinion publique mais aussi par les responsables politiques et syndicaux et par les médias, qui en restent au seul critère de la diminution du nombre d’élèves par classe. Cette politique reste donc toujours précaire. Une remise en cause, avec une nouvelle perte de sens, est toujours possible.

Il importe d’en rappeler le sens après sa refondation.

Quel est le sens de l’Education Prioritaire ?

I- Le système éducatif français prend mal en compte les élèves qui, du fait de leur origine sociale, ne sont pas en connivence avec les valeurs et la culture scolaires. Les effets de la concentration sur certains territoires de ces élèves, déjà défavorisés par le fonctionnement ordinaire du système, sont encore aggravés par ses dysfonctionnements. La proportion d’élèves dont les performances scolaires ne leur permettent pas d’accéder à une qualification est nettement supérieure à ce que la composition sociale de ces territoires permettait d’attendre. C’est un objectif minimum de l’éducation prioritaire de mettre fin à ce dysfonctionnement.
L’éducation prioritaire a été conçue comme une politique dérogatoire au droit commun, devant s’appliquer non pas dans tous les établissements populaires mais exclusivement dans les territoires où le fonctionnement ordinaire du service public ne peut plus être assuré. Initiée ainsi en 1982, cette politique ne devait concerner qu’un nombre limité de zones. L’attribution de postes supplémentaires à ces zones devait se faire à partir d’un projet local inter-degré et inter-partenarial.

II- Ce projet politique précis, engagé il y a 35 ans, a été continuellement confronté à des difficultés de natures différentes :
a- Discontinuité dans le pilotage ministériel se traduisant par une suite d’abandons et de relances.
b- Précarité dans la mise en œuvre par défaut d’impulsion et de pilotage académiques, rouleau compresseur de la gestion, empilement des priorités
c- Confusion entretenue sur le sens même de cette politique : ainsi perdure l’idée que la seule reconnaissance des difficultés rencontrées par des enseignants dans leur exercice professionnel figurerait dans la labellisation éducation prioritaire conçue comme moyen d’abaisser les effectifs par classe et d’attribuer des avantages indemnitaires. Ce contresens politique majeur doit être dénoncé. L’éducation prioritaire ne saurait constituer la politique de réparation de l’ensemble du système éducatif.
d- La prise en compte des besoins liés à la scolarisation et à la réussite des enfants des classes populaires doit relever des missions de l’école ordinaire, c’est le sens même du service public d’éducation. Les difficultés rencontrées comme l’aggravation des inégalités sociales et scolaires rendent d’autant plus nécessaire la transformation du système éducatif français.

III- La labellisation « éducation prioritaire » ne doit concerner que les établissements scolaires, écoles et collèges pour l’essentiel, situés dans des territoires fortement marqués par les inégalités et les exclusions, repérés à l’échelle nationale et devant faire l’objet d’un traitement politique prioritaire interministériel

IV- En opérant cette clarification, la labellisation prend son sens : elle figure le projet local
mobilisateur visant à la fois à apprendre à l’ensemble des enfants et des jeunes à
« faire société » et à améliorer de façon constante leurs réussites scolaires.

Les 8 propositions de l’OZP
La refondation de l’Education prioritaire est bien engagée, mais elle a besoin de temps. Le temps de l’éducation, de la réalisation des projets pédagogiques, de la transformation des pratiques professionnelles est un temps long, différent du temps de la délibération et de la décision politiques.
Il faut du temps pour : - s’approprier le référentiel d’éducation prioritaire, - faire émerger des collectifs professionnels dans les réseaux, - constituer un vivier de formateurs en éducation prioritaire, - rassembler autour de l’école les forces des territoires de l’éducation prioritaire. C’est pourquoi l’OZP demande à l’ensemble des forces politiques, sociales et syndicales de SANCTUARISER l’éducation prioritaire et de la renforcer dans 8 directions.
I-Sanctuariser ses ressources : les personnels sur fonctions spécifiques, les formateurs REP, l’aménagement du temps de service des enseignants, des dotations en postes tenant compte de la composition sociale des établissements.
Des moyens pour entrer par la pédagogie Entrer par la pédagogie, c’est choisir de ne pas consacrer tous les moyens à la diminution du nombre d’élèves par classe mais d’affecter des ressources importantes pour favoriser le travail collectif et l’évolution des pratiques professionnelles. La priorité budgétaire à l’éducation prioritaire, depuis 2013, se traduit par les postes sur fonctions spécifiques, les moyens de formation en REP+, les postes « plus de maîtres que de classes » dans les écoles et la « pondération » des services en collège.
L’allocation des moyens à l’ensemble des écoles et collèges en fonction de leur composition sociale.
Le principe a été adopté tenant compte de leur composition sociale et plus seulement de leurs effectifs et de leurs structures pédagogiques. Il a commencé très modestement à s’appliquer dans le premier degré." le principe a été adopté d’une allocation des moyens à l’ensemble des écoles et collèges tenant compte de leurs effectifs et de leurs structures pédagogiques. Il a commencé à s’appliquer très modestement : un indicateur tenant compte de la composition sociale des communes est intégré dans le modèle d’allocation des dotations du 1er degré aux académies.
Ce principe sera étendu aux collèges. Malheureusement, la redistribution attendue est encore loin d’être significative.
Bien sûr, la taille des classes doit être limitée significativement dans les territoires où se concentre une population défavorisée, mais dans le cadre d’un projet de réseau soutenant une évolution des pratiques pédagogiques et éducatives. Sinon, cette diminution a un coût élevé pour des résultats très limités.
La suppression massive des emplois de titulaires remplaçants pendant la période 2007-2012 a causé des dégâts considérables dans les territoires de la politique de la Ville. Plus qu’une stigmatisation due au label éducation prioritaire, ce sont les conditions d’enseignement très dégradées qui ont accentué la fuite des enseignants et aussi des élèves. Ces dégâts ne sont pas encore réparés.

La carte de l’éducation prioritaire : deux niveaux de réseaux, un dispositif resserré.
La carte révisée de l’éducation prioritaire maintient la distinction en deux niveaux de réseaux, établie en 2006 lors de la création des Réseaux Ambition Réussite (RAR). Les efforts se concentrent sur 350 REP+, le cœur de l’éducation prioritaire, qui peuvent bénéficier d’un pilotage et d’un accompagnement institutionnel important sans que les 786 REP soient abandonnés.
Resserrer l’éducation prioritaire, ce n’est pas d’abord concentrer les moyens budgétaires, c’est garantir aux territoires très défavorisés que, grâce à un dispositif dérogatoire, des pratiques susceptibles de réussir y soient mises en œuvre. C’est seulement par un dispositif resserré que l’on peut assurer un accompagnement dense des équipes de terrain, une gestion des ressources humaines affectant sur les fonctions spécifiques et le pilotage les personnes les plus aptes
L’éducation prioritaire ne peut s’étendre à tous les territoires où les enfants de la classe ouvrière sont les plus nombreux : c’est la mission ordinaire du système éducatif de les faire réussir.

2- Consolider les réseaux écoles-collège
Faire du nouveau Cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) un maillon fort des réseaux et un instrument
de rapprochement des cultures professionnelles.
Les défis posés au système éducatif français exigent beaucoup plus de cohérence et de
continuité pédagogiques et éducative, de l’entrée à l’école maternelle jusqu’à la fin de la
scolarité obligatoire. Ces besoins concernent l’ensemble de l’Ecole, mais c’est d’abord une
obligation envers les élèves qui, du fait de leur origine sociale et culturelle, sont les plus
éloignés des codes de l’institution scolaire. Or, c’est un des acquis de nombreux réseaux
d’Education prioritaire d’avoir engagé la mise en œuvre de ces cohérences et continuités.
Pour donner une bonne assise au réseau et à la construction du cycle 3, il faut un dispositif
serré d’accompagnement et une gestion des ressources humaines affectant les personnes les
plus compétentes sur les fonctions spécifiques.

3- Développer les pôles de formateurs REP+ et dégager du temps pour la formation et le travail collectif.
Depuis la rentrée 2014, la mise en œuvre de la refondation s’est appuyée sur des pôles de formateurs REP (240 aujourd’hui), le plus souvent des acteurs de terrain de l’éducation prioritaire, des coordonnateurs ou des professeurs référents qui ont une expérience de l’action en réseau et ont développé des compétences d’analyse des besoins et d’ingénierie pédagogique. Ces formateurs bénéficient d’une décharge leur permettant ce travail de formation et d’accompagnement.
L’innovation principale est l’aménagement du temps de service des enseignants :18 demi journées dans le 1er degré et la pondération du temps de service en collège. Pour que cet aménagement et cette pondération ne dégénèrent pas en simple compensation pour travail en milieu difficile, ils doivent s’articuler avec le travail des autres acteurs du réseau : coordonnateur, professeurs référents, formateur REP+ et pilotes.
Ainsi en REP+, la formation, à l’intérieur du réseau, découle de l’analyse des besoins exprimés par les personnels en concertation. Elle répond à ces besoins dans des délais opérationnels, dans les contenus et dans la forme : stages filés, travail continu jusque dans les classes. Elle prend en compte des objectifs transversaux aux disciplines. Elle se poursuit en accompagnement. Elle participe ainsi à l’apparition d’un collectif professionnel.

Développer les programmes de formation, d’échanges entre professionnels, d’accompagnement et de formation-actions sur les nouveaux dispositifs et les pratiques en découlant.
Aux niveaux national et académique, renforcer le rôle et les moyens du Centre Alain Savary et des CAREP.

4- Accentuer la scolarisation des moins de trois ans.
Tenir les engagements pris en faveur de la scolarisation précoce, qui, au même titre que le dispositif « Plus de maîtres que de classes, n’est pas spécifique à l’éducation prioritaire mais qui en constitue un pilier essentiel.
Note : La mise en œuvre de la refondation n’a pas corrigé des carences persistantes qui entretiennent la précarité du dispositif d’éducation prioritaire. L’OZP renouvelle donc dans les propositions suivantes (5 à 8) les demandes formulées dans le Manifeste de 2006 et dans de nombreux documents.

5- Piloter à tous les niveaux.
Faire en sorte que l’Education prioritaire soit réellement une politique prioritaire à tous les niveaux de l’institution scolaire et ne se retrouve pas marginalisée par l’empilement des priorités ou le poids administratif de la gestion.

6- Créer des collectifs professionnels.
Développer un pilotage favorisant la création de collectifs professionnels et s’appuyant sur eux.
Que le pilotage local repose à la fois sur la confiance envers les équipes et une solide organisation, condition permettant la bonne continuité des pratiques et la constitution d’une mémoire de réseau.

7- Activer la Gestion des Ressources Humaines
Que la Gestion des Ressources Humaines prenne en compte, pour les affectations des
personnels d’encadrement et sur les fonctions spécifiques, les exigences de l’éducation prioritaire. Pour ces postes et seulement pour ces postes, l’OZP est favorable à un recrutement sur profil.
Reconnaitre le travail engagé par les acteurs exerçant dans les fonctions spécifiques.

8- Favoriser la convergence des forces éducatives des territoires.
Au-delà de l’entrée par la pédagogie, organiser la convergence des forces éducatives des territoires prioritaires autour d’un projet social, éducatif et culturel : partenariat avec les communes, les départements, les parents et les associations. Car, même en se transformant, l’Ecole ne détient pas à elle seule les clefs de la réussite.
En définitive, faire de l’éducation prioritaire le levier de la refondation de la scolarité obligatoire et de la réussite des élèves de tous les territoires.

CI-DESSOUS : LE TEXTE DE L’ANNEXE 1 EN FORMAT HTML

ANNEXE 1
Education prioritaire : 2006-2016 : une histoire agitée
Depuis ses origines, l’histoire de l’Education prioritaire est marquée les discontinuités
politiques. La période 20006- 2016 l’a confirmé.
Présentée comme l’une des réponses gouvernementales aux émeutes de banlieue de novembre 2005, la création de 254 RAR et des RRS visait à la fois à recentrer l’action sur la question
pédagogique par la mise en place de professeurs référents et d’assistants pédagogiques et à
clarifier la géographie de l’Education prioritaire en distinguant les Réseaux Ambition Réussite
et les Réseaux de Réussite Scolaire. Quelques mois à peine après sa mise en place, cette
politique subissait de violentes attaques en particulier de la part de N. Sarkozy qui exigeait « le
dépôt de bilan des Zep » lors de la campagne présidentielle de 2007.
Engagée pour 4 ans, cette nouvelle relance de l’EP se voyait brutalement remise en cause par
le nouveau ministre de l’Education nationale. En avril 2010, à l’occasion des « Etats généraux
de la violence à l’école », le ministre Luc Chatel annonçait le remplacement des RAR et RRS
par le programme CLAIR. Ainsi, un programme présenté comme outil de lutte contre la
violence dans les établissements scolaires se substituait au dispositif d’éducation prioritaire
visant la réussite scolaire des élèves.
En janvier 2011, le ministère de l’Education nationale publiait sur son site le bilan national
des RAR. Loin de préconiser un « dépôt de bilan des Zep », ce document confortait
l’existence des RAR et de leurs projets en soulignant les progrès accomplis en matière
d’acquis des élèves, d’innovation pédagogique, de vie scolaire et rend hommage à
l’engagement des personnels. Pour autant, des questions importantes demeuraient trop
rapidement traitées ou sans réponse : l’engagement de moyens nouveaux, la prise en compte
des enjeux spécifiques du premier degré, une conception trop étroite de la fonction de
coordonnateur d’éducation prioritaire et une sous-estimation des effets produits par
l’assouplissement de la carte scolaire sur les collèges. La question de la reconnaissance du
travail des personnels, en particulier de ceux exerçant des fonctions spécifiques et celle du
statut prioritaire des RAR dans les politiques académiques.
Quatre mois après la publication de ce rapport de la DGESCO, on apprenait, au détour d’une
brochure diffusée par les services du ministère, qu’il n’y aurait plus de RAR à la rentrée
2011…
Enfin, il convient de souligner que le ministre et son cabinet ont balayé d’un revers de manche
les travaux conduits par les inspections générales sur les réseaux ambition réussite ; citons
notamment : le rapport Armand-Gille (octobre 2006), le rapport 2009 des inspections
générales sur l’évaluation des RAR, le rapport Armand-Houchot remis en 2009 et…publié en
2012.

A l’occasion de l’élection présidentielle de mai 2012, l’OZP publie le 18 /01/2012 un long
communiqué rappelant les principes d’une politique d’éducation prioritaire et formulant 11
propositions :
« Consolider et valoriser les apports de 30 ans d’éducation prioritaire par : - - - -
Un réseau inter-degrés, un rapprochement des cultures professionnelles du premier
et du second degré, un pilotage de ce réseau, une formation continue locale ;
Des personnels spécifiques (professeurs référents, coordonnateurs, assistants
pédagogiques) qui sont des ressources pour l’évolution des pratiques et la
réalisation du projet de réseau ;
La généralisation d’une pratique pédagogique et éducative ambitieuse ;
La reconnaissance de la place des parents dans l’école et de leur nécessaire
implication ;
« Mettre fin aux carences qui ont entravé la politique d’éducation prioritaire par : - - - -
Un pilotage national de cette politique relayé par un pilotage académique,
notamment pour la gestion des ressources humaines, l’évaluation, l’attribution des
moyens ;
Une gestion des ressources humaines prévoyant que les emplois d’encadrement et
les emplois spécifiques à l’éducation prioritaire soient des postes à profil pourvus
par des personnels qualifiés pour ces fonctions ;
Une accentuation de la priorité accordée à l’éducation prioritaire dans l’attribution
des moyens (postes, crédits, formation) , liant celle-ci à l’existence de vrais projets
de transformation et non à la diminution du nombre d’élèves par classe ;
L’articulation du travail pédagogique de terrain et des travaux de la recherche ;
« Apporter une réponse aux problèmes pendants : - - -
Redéfinir la géographie de l’éducation prioritaire. Articuler la carte des Zep et
celle des ZUS. Maintenir les moyens des RRS qui ont su engager des projets inter
degrés et inter-partenariaux ;
Redonner une place centrale à l’école primaire : préscolarisation à 2 ans, mise en
œuvre de la politique des cycles, priorité donnée à l’école maternelle et au cycle2 ;
Corriger les effets de l’assouplissement de la carte scolaire qui a accru le nombre
de collèges en grande difficulté. Une régulation forte est à réinventer.
Dans le cadre de la concertation nationale pour la refondation de l’école, l’OZP a adressé le
14/09/2012 une contribution intitulée « Refonder l’éducation prioritaire ». Cette contribution
reprenait les 11 propositions et précisait :

« Cette refondation de l’éducation prioritaire doit être adossée à une transformation
globale du système éducatif s’appuyant notamment sur la politique des cycles, la
mise en œuvre cohérente du socle commun, la formation initiale et continue des
personnels, la prise en compte de la nécessaire évolution du métier enseignant. -
Pour plus d’équité, la gestion d’ensemble du système éducatif doit tendre vers une
distribution des moyens proportionnelle aux difficultés sociales des publics de
chaque établissement scolaire.
Lors de la concertation nationale, la question de l’éducation prioritaire a été largement
débattue dans le cadre de l’atelier intitulé « Une école plus juste pour tous les territoires ». Cet
atelier a réuni pendant 6 réunions plus de 60 responsables associatifs, syndicaux,
représentants des collectivités territoriales, universitaires, inspecteurs généraux de l’éducation
nationale…A l’issue de ces travaux, une synthèse a permis de mettre en évidence : - -
Des points de consensus :
o Maintien de la labellisation « Education prioritaire »
o Demande de fin de l’empilement des dispositifs education nationale et
politique de la ville
o Exigence d’un pilotage national ministériel
o Affirmation du caractère territorial de cette politique
o Prise en compte prioritaire du premier degré
o Renforcement de l’accompagnement et de la formation continue des
équipes
o Reconnaissance des fonctions de coordonnateur
o Exigence de la prise en compte de l’évolution du métier enseignant
Des points en débat :
o Le périmètre de la future géographie prioritaire
o L’utilisation des moyens supplémentaires. »
Quelle ne fut pas la surprise de l’ensemble des participants à cet atelier à la lecture du rapport
réalisé par Nathalie Mons en conclusion de la concertation nationale pour la refondation de
l’école ! En effet, tournant le dos aux conclusions de l’atelier, ce rapport prônait la dé
labellisation des écoles et établissements en éducation prioritaire signifiant ainsi la liquidation
de l’éducation prioritaire. L’OZP a dénoncé cette opération dans un communiqué le 6/10/2012
et a rencontré le cabinet du ministre Vincent Peillon pour rappeler la nécessité d’une
refondation de l’éducation prioritaire.

Le plan ambitieux annoncé le 16 janvier 2014 par le ministre de l’éducation nationale a
constitué un moment fort dans l’histoire de l’éducation prioritaire. Celle-ci se trouve
relégitimée alors qu’il y quelques années c’était le dépôt de bilan qui était exigé.
L’engagement présidentiel puis gouvernemental fait écho aux aspirations exprimées lors de la
concertation nationale sur l’école puis lors des assises académiques. L’essentiel de ce plan
réside dans le choix de la transformation des pratiques et des organisations pédagogiques. La
réalité du métier d’enseignant en éducation prioritaire est reconnue. L’ensemble des mesures
tend à faire émerger un collectif professionnel allant de l’entrée en école maternelle jusqu’à la
fin du collège. A juste titre, des mesures fortes sont prises pour les 350 réseaux qui
correspondent aux situations les plus difficiles et constituent le cœur de l’éducation prioritaire.
Ce plan, mis en œuvre par la circulaire ministérielle du 5/06/2014, rend possible une
refondation. Elle ne sera réelle que si : - - - - -
Un pilotage national se met en place et que recteurs et DASEN s’engagent dans une mise en œuvre exigeante ;
Les missions spécifiques en éducation prioritaire sont renforcées ;
L’accompagnement des équipes est permanent ;
Un plan de formation plus ambitieux est mis en place pour les rentrées suivantes et
si les ESPE s’y impliquent significativement ;
La pérennisation des mesures est garantie et que, dès la rentrée 2014, les moyens
sont concrètement disponibles, en particulier pour la formation. » (Communiqué
OZP du 17/01/2014).
La question de la nouvelle géographie de l’éducation prioritaire n’a pas été sans susciter un certain nombre de réactions à l’automne 2014.Si nul ne contestait la liste des 350 REP+, les protestations portaient sur la quantité trop réduite de cette liste et sur les sorties du dispositif.
Il convient de noter que ces réactions ont pu bénéficier d’une large couverture des médias nationaux par ailleurs très peu intéressés par la mise en œuvre quotidienne d’une refondation ambitieuse. Ces mouvements locaux réclamaient une appellation éducation prioritaire qui représentait pour eux tout sauf un risque de stigmatisation démentant ainsi certains sociologues avides de dé-labellisation. Dans un communiqué (18/11/2014) l’OZP demandait au ministère que la répartition des moyens proportionnelle à la difficulté sociale s’applique aux écoles et collèges qui sortent de la carte de l’éducation prioritaire. Au-delà de cette réponse urgente, le débat doit s’ouvrir : les indicateurs sociaux et pédagogiques ne servent qu’à désigner dans quels territoires l’introduction dans le dispositif éducation prioritaire s’impose. Le fonctionnement normal de l’école de la République doit être capable de faire réussir les enfants des classes populaires sans dispositif dérogatoire. Celui-ci n’est nécessaire
que dans les territoires de relégation sociale.

CI-DESSOUS : LE TEXTE DE l’ANNEXE 2 EN FORMAT HTML

Annexe 2 : L’entrée par la pédagogie

Résumé.
La refondation a redonné son sens à l’éducation prioritaire, en choisissant « l’entrée par la pédagogie ». Ce choix, explicité dans le référentiel d’éducation prioritaire, se traduit dans le projet de réseau, un fonctionnement en réseau écoles-collèges et le développement des fonctions de formateurs à l’intérieur des réseaux. Cette entrée se matérialise aussi par l’affectation des moyens supplémentaires, permettant certes de limiter le nombre d’élèves par classe, mais donnant surtout la priorité aux projets de réseau, au développement du travail collectif, aux moyens de formation et de concertation.

Rappel Historique : déjà lors de la fondation
La fondation en 1981 sous le Ministère Alain SAVARY.
L’éducation prioritaire a été conçue comme partie intégrante d’une réforme de l’école. On a pu parler de laboratoire : l’idée de projet s’appuyant sur la mobilisation des acteurs, le partenariat avec le milieu environnant étaient destinés à se généraliser à l’ensemble de l’école.
Ce dispositif concernait d’abord les écoles. Des maîtres+ y ont été créés ; les « animateurs », qui deviendront les coordonnateurs, étaient des instituteurs. Les collèges étaient surtout concernés par la liaison avec les écoles.
La discrimination positive a concentré tout le débat autour d’un slogan qui rompait avec une conception étriquée de l’égalité républicaine : « donner plus à ceux qui ont moins. » Par la suite et aujourd’hui encore pour l’opinion publique, l’éducation prioritaire s’est résume à ce « donner plus » pour diminuer le nombre d’élèves par classe.
Pour les fondateurs, de toute évidence, la réussite de tous les élèves, objectif de cette politique, demandait une évolution des pratiques pédagogiques et éducatives et donc une évolution du métier enseignant. Le choix de l’époque a été de s’en remettre à l’initiative des acteurs de terrain : le label ZEP devait être accordé sur la base d’un projet inter-degré et partenarial. Mais il fallut faire vite et les ZEP furent désignées avant que les projets ne soient élaborées. Le débat ressurgit périodiquement : faut-il faire confiance aux acteurs de terrain ou définir le contenu des transformations attendues ?

Silences et relances
La fondation, puis les « relances » de 1990, 1998 et 2006 ont été suivies de longues périodes de silence institutionnel, d’abandon et même, pendant la période 2007-2012, de recul et de dénaturation, pendant lesquelles, ce sont les acteurs de terrain qui, dans une minorité de réseaux ont poursuivi le travail de transformation de l’école qui donne son sens à l’éducation prioritaire. La relance de 1990 institutionnalisa le dispositif : les fonctions de coordonnateur, les « Primes ZEP » et le projet de zone obligatoire. La relance de 1998 institua les réseaux mais étendit inconsidérément la carte de l’éducation prioritaire jusqu’à concerner plus de 20% des élèves de l’enseignement public.
La relance de 2006 a eu trois aspects positifs qui ont amené l’OZP à la soutenir : l’action était recentrée sur la pédagogie par la création de1000 postes de professeurs référents et d’assistants pédagogiques.
En septembre 1997, le rapport de Catherine Moisan et Jacky Simon, sur « Les déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire » avaient produit les cadres conceptuels qui inspirèrent le Manifeste de 2006 mais aussi les débats qui s’ouvrirent en 2012, d’abord, pendant l’été, dans le cadre de la concertation nationale, puis dans le cadre des assises de l’éducation prioritaire, malgré des péripéties où le label ZEP faillit bien disparaître, pour une fois de plus restreindre l’éducation prioritaire à la seule distribution de quelques moyens pour diminuer le nombre d’élèves par classe et à des indemnités compensant la pénibilité !
Les conclusions de ce rapport permettaient de répondre à l’avance aux questions qui nourrissent aujourd’hui encore la polémique : « ces moyens ont-ils permis de diminuer les inégalités ? » et « Le label ZEP a-t-il stigmatisé les habitants de ces territoires et accentué la ségrégation ? » Oui, il y a des réussites, nombreuses, en ZEP, là où les déterminants de la réussite ont pu être réunis par l’engagement et la compétence d’acteurs de terrain aux pratiques adaptées et soutenus par quelques pilotes. Mais il a aussi des ZEP qui étaient restés des territoires de relégation et d’autres qui n’ont eu que des résultats médiocres ou passagers ou parcellaires : là où le pilotage était défaillant et l’ambition pédagogique absente, deux élèves en moins par classe n’ont rien changé.
La polémique continue aujourd’hui avec l’étonnant rapport du CNESCO qui oublie les reculs de la période 2008-2012 et qui « zappe » la refondation !

L’entrée par la pédagogie dans la refondation.
Dans la refondation, l’entrée par la pédagogie se traduit d’abord par une démarche de projet qui cette fois a effectivement été mise en œuvre. Le projet de réseau s’appuie sur le référentiel d’éducation prioritaire qui donne un cadre commun à l’ensemble des acteurs de terrain. Il définit les missions des personnels à fonctions spécifiques.
Des fonctions spécifiques pour « entrer par la pédagogie »
C’est seulement en 2006 avec la création des « Réseaux Ambition Réussite » (RAR) que des moyens significatifs, 4 emplois de « professeurs référents », avaient été affectés dans chacun des 250 RAR pour développer le travail collectif et faire évoluer les pratiques professionnelles. Des évolutions significatives avaient été observées dans les réseaux qui ont pu surmonter les changements de cap et les régressions des années 2008-2012.
La refondation a reconduit ces fonctions, a restauré celle du coordonnateur de réseau et créé celles de formateur implanté dans les réseaux.
La co-intervention : le travail des professeurs référents passe souvent par la co-intervention.
Elle a produit des compétences d’ingénierie pédagogique : analyse des difficultés, conception de projets, évaluation. Ces compétences ne doivent pas être gaspillées, mais mobilisées pour la formation interne entre pairs : le choix des personnes, l’insertion dans un projet, la formation et l’appui de collègues tels que le coordonnateur et les professeurs référents sont décisifs. Sinon, la co-intervention peut se dégrader en simple partage des tâches et des élèves et devenir une nouvelle forme de soutien.
Dans le premier degré, les postes de maîtres+ créés prioritairement dans les écoles de réseau, (mais pas exclusivement,) se traduisent par une co-intervention dans plusieurs classes.

La formation à l’intérieur du réseau
La formation continue est traditionnellement organisée comme un droit individuel : chaque enseignant peut s’inscrire à des journées ou à des stages de son choix, généralement dans sa discipline, plusieurs mois à l’avance et sans qu’il n’y ait de « retour » pour ses collègues.
En REP+, la formation découle de l’analyse des besoins exprimés par les personnels, en concertation. Elle y répond dans des délais opérationnels, dans les contenus et dans la forme :
stages filés, travail continu jusque dans les classes. Elle prend en compte des objectifs transversaux aux disciplines. Elle se poursuit en accompagnement. Elle participe ainsi à l’apparition d’un collectif professionnel.
Pour être efficace, la formation ne en effet doit pas rester descendante : partant des besoins exprimés par les personnels, elle doit y répondre sur le fond et dans la forme : stages filés, travail continu jusque dans les classes. Cette formation doit se muer en accompagnement, avec ce que cela signifie en termes de qualification et de disponibilité des formateurs : leur entrée dans cette fonction, (telle qu’elle a été initiée par la Dgesco d’une façon vraiment intéressante) et leur proximité professionnelle, permettent de concevoir une telle évolution, indispensable si l’on souhaite une transformation des pratiques enseignantes elles-mêmes.
Ceci est possible parce que des moyens ont été affectés dans les REP+ : un formateur, mais aussi et surtout des moyens de remplacement dans les écoles et l’aménagement du service des enseignants : 18 demi-journées par an dans les écoles et la pondération du service en collège.
240 formateurs REP+ ont ainsi été formés en 2 ans, le plus souvent des acteurs de terrain de l’éducation prioritaire, des coordonnateurs ou des professeurs référents qui ont une expérience de l’action en réseau et ont développé des compétences d’analyse des besoins et d’ingénierie pédagogique.

Le réseau écoles- collèges et le rapprochement des cultures professionnelles.
L’entrée en 6ème a été identifiée depuis longtemps comme une rupture en particulier pour les élèves dont la culture familiale est la plus éloignée de l’école. Des élèves qui avaient en CM2 des performances moyennes ou faibles n’ont plus, en 6ème, que des performances beaucoup plus faibles et ils s’enfoncent dans l’échec scolaire. Les actions de liaison CM2-6ème, qui se sont généralisées, peuvent au mieux guérir l’anxiété normale des élèves ordinaires devant l’inconnu.
La liaison inter-degrés, prônée dès la fondation des ZEP, a pour objet un véritable rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré, nécessaire pour limiter ce recul. Ces cultures diffèrent dans la relation aux élèves et à leurs familles, dans les objectifs professionnels et encore plus dans les critères de réussite. Elles diffèrent également dans le rapport au savoir – d’abord disciplinaire dans le second degré, généraliste dans le premier degré, avec la question particulière des mathématiques -, même si les deux degrés d’enseignement ont besoin de travailler les nécessités de l’explicite et surtout de la réflexivité, eu égard au manque de sens des apprentissages pour une bonne part des élèves de l’EP.
La création d’un Cycle III réunissant les deux années de cours moyen et la 6ème est un des éléments les plus ambitieux de la refondation de l’école. Il sera vital pour l’éducation prioritaire de lui donner un contenu fort.

Des moyens pour entrer par la pédagogie
Entrer par la pédagogie, c’est choisir de ne pas consacrer tous les moyens à la diminution nombre d’élèves par classe, mais d’affecter des ressources importantes pour favoriser le travail collectif et faire émerger un collectif professionnel. La priorité budgétaire, réelle, à l’éducation prioritaire se traduit par les postes sur fonctions spécifiques, les moyens de formation en REP+, les maîtres+ dans les écoles et l’aménagement du service des enseignants.
La « pondération » des services enseignants de collège dans les collèges REP+ constitue une ressource importante pour développer la concertation et le travail collectif. Pour qu’elle ne dégénère pas en simple compensation pour travail en milieu difficile, elle doit s’articuler avec l’action de professeurs référents et du formateur REP+. Cette ressource ne peut pas être gérée comme un droit purement individuel d’une profession libérale, mais bien collectivement

Bien sûr, la taille des classes doit être limitée significativement dans les territoires où se concentre une population défavorisée, mais dans le cadre d’un projet de réseau soutenant une évolution des pratiques pédagogiques et éducatives. Sinon, cette diminution a un coût élevé pour des résultats très limités.
Un dispositif et une politique toujours précaires ?
L’éducation prioritaire va-t-elle échapper au cycle infernal des relances suivie de périodes d’abandon et de perte de sens ? Déjà dans certaines académies et certains réseaux, des évolutions inquiétantes ont été constatées sous couvert d’autonomie des collèges et à l’occasion de la mise en œuvre de leur réforme.

L’entrée par la pédagogie dans les propositions de l’OZP
Pour prétendre conduire l’ensemble des élèves à la réussite, il est nécessaire que l’ensemble des personnels des REP s’approprient les démarches du référentiel : l’approche par compétences, l’organisation en cycles, les objectifs du socle commun, l’enseignement explicite etc.) ainsi que les dispositifs de la réforme des collèges (EPI, Cycle III). Les pratiques pédagogiques les plus répandues ne sont pas les plus susceptibles de faire réussir les enfants les plus éloignés de l’école, d’autant plus que la formation professionnelle initiale et continue a été jusqu’ici profondément déficiente. Le référentiel demande une évolution du métier d’enseignant, l’apparition d’un collectif professionnel, l’appropriation des gestes professionnels, de nouveaux modes de pilotage. Ce sont des processus de longue durée.
Le réseau peut être le lieu d’élaboration d’une stratégie collective pour développer une capacité collective : savoir réaliser un diagnostic, le traduire en demande de formation et transposer en projet.
Un dispositif de formation interne aux réseaux a été amorcé avec des formateurs maintenus dans les réseaux et déchargés à temps partiel. C’est un objectif stratégique pour l’éducation prioritaire d’amplifier ce dispositif,
Renforcer le dispositif de formation. Pérenniser les formateurs de REP, augmenter le nombre de personnes bénéficiant de décharges de 6 ou 9 heures pour accompagner et former leurs collègues, développer leur qualification pédagogique, recourir à l’expertise des mouvements pédagogiques.
Que les enseignants qui sont à l’origine d’une action soient reconnus transmetteurs de leur savoir, formateurs ponctuels.
Aujourd’hui, on sait déjà beaucoup de choses sur « ce qui marche et ce qui ne marche pas » : cela devra, à terme, pouvoir faire partie du bagage de tout personnel en REP.
L’objectif de donner enfin la priorité budgétaire à l’école primaire, proclamée récemment dans la refondation, doit viser d’abord à constituer un vivier de formateurs et de professionnels, soutenus par des chercheurs, capables de faire vivre un programme de formation, d’échanges entre professionnels et de recherches action sur les nouveaux dispositifs et les pratiques en découlant : Co-intervention, maîtres+, échanges inter-degrés.
Relancer les CAREP, Le Centre Alain Savary, à l’IFé, a développé des outils et des formations : il pourrait être le pivot d’un programme national de formation.

Sans ce travail d’observation, d’accompagnement, d’échanges et de réflexion proche du terrain, dans de nombreux réseaux, la co-intervention et les maîtres+ pourront facilement dégénérer et la pondération n’être plus une ressource mais une compensation, pour des résultats aussi médiocres que tous les dispositifs de soutien inventés depuis 40 ans et que l’éducation prioritaire elle-même
Le public de l’éducation prioritaire, le partenariat avec le milieu environnant demande une culture pédagogique ancrée dans le questionnement social. Les outils existants devraient faire partie du quotidien des acteurs de l’EP, pour que les apprentissages retrouvent un sens pour tous les élèves de l’EP : l’enseignement explicite, une évaluation formative, l’approche par compétences, la coopération entre élèves, source de motivation et de réussite. Elle et le complément pour les élèves de ’interdisciplinarité, du travail inter-degrés et du travail collectif pour les personnels. Le renouvellement pédagogique serait accentué par l’établissement de liens fraternels avec les parents les plus éloignés de l’école.

Piloter, organiser pour entrer par la pédagogie.
Au niveau académique, piloter, c’est mettre la gestion administrative au service de l’action pédagogique et pour cela mettre fin à leur cloisonnement et s’appuyer sur les réseaux. Il n’est pas dans l’ADN de l’administration de tenir compte des exigences de l’éducation prioritaire (pas plus d’ailleurs que de toute politique supposant une évolution des pratiques et des identités professionnelles). Dès que la parole ministérielle s’estompe, ce dispositif ne repose plus que sur l’engagement des acteurs de terrain et de quelques cadres.
Le rouleau compresseur de la gestion ne prend pas facilement en compte, et surtout pas durablement, les exigences d’une politique dérogeant sur certains points au droit commun. On constate ainsi une quasi-incapacité à conjuguer gestion des ressources humaines, gestion des emplois et éducation prioritaire. L’actualité mouvante et l’investissement dans d’autres réformes peuvent mettre en avant d’autres urgences, d’autres priorités.
La mission de l’administration ne s’arrête pas à la mise à disposition des ressources budgétaires prévues, elle comprend la priorité à la mise en œuvre des dispositifs prévus pour produire de la réussite. Il n’est pas normal que la réforme des collèges ait pu, dans certains cas, affaiblir l’éducation prioritaire. Au contraire, il faudrait tout faire -pilotage, accompagnement, formation- pour que dans les REP ces dispositifs prennent tout leur sens dans une mise en œuvre ambitieuse.
Sans gestion des ressources humaines, il n’y a pas d’éducation prioritaire. Les personnes ne sont pas interchangeables. Il s’agit au minimum d’obtenir que soient affectés dans les réseaux sur les postes d’encadrement et sur les fonctions spécifiques les personnes volontaires, capables d’y développer les pratiques qui ont déjà réussi. Une mission décisive des délégués académiques à l’éducation prioritaire serait de veiller à la qualité des affectations. Il n’est pas acceptable qu’il y ait des lieux où des pilotes ne font pas fonctionner correctement - ou seulement a minima - les réseaux, où que des IPR ne prennent pas au sérieux l’engagement en EP. Les procédures utilisées en formation des adultes pour recruter le personnel des GRETA pourraient être implantés en éducation prioritaire.

Autonomie des réseaux. Le fonctionnement en réseau est vital pour l’éducation prioritaire, il repose sur des bases institutionnelles très ténues : le rapprochement des cultures professionnelles du premier et du second degré passe par un travail et des échanges fréquents entre enseignants des deux degrés. Il permettrait une diffusion des acquis de l’enseignement primaire et une meilleure préparation des élèves des écoles aux attentes du collège.
Passer de l’autonomie des établissements, qui concerne les seuls collèges, à l’autonomie des réseaux. Que l’utilisation des ressources spécifiques soit décidée par les instances du réseau dans le cadre du projet de réseau. Sinon, la solution de facilité est de partages les ressources : les professeurs référents issus du premier degré deviennent maîtres+, les certifiés deviennent coordonnateurs de niveau et il n’y a plus de travail commun entre les deux degrés.
La création d’un Cycle III réunissant les deux années de cours moyen et la 6ème s’appuyant sur des programmes de cycle est un des choix les plus ambitieux de la refondation de l’école.
Il sera vital pour l’éducation prioritaire de lui donner un contenu fort, en créant des occasions multiples de formation, d’échanges et de travail en commun.
Le pilotage des réseaux doit tendre à la formation de collectifs professionnels, à travers les différents conseils, par un équilibre à trouver entre l’engagement des différents personnels et le rôle des pilotes.
Les instances de pilotage des réseaux, propres à l’éducation prioritaire et celle de la réforme de la scolarité obligatoire doivent être simplifiées et unifiées.
Les fonctions spécifiques - professeurs référents, coordonnateurs, formateurs REP- ne doivent pas être diluées. Ces acteurs sont le visage des REP, ils doivent rester visibles. Les dispositifs qu’ils font vivre ne sont pas des compensations ou des privilèges accordés aux territoires les plus défavorisés mais des leviers pour des transformations qui concernent toute la scolarité obligatoire. Ces fonctions doivent être évaluées et reconnues.
La prise en compte globale de l’élève nécessite un encadrement pluri-professionnel prégnant : mieux structurer la prise en charge par les IS, AS et PRE, éducateurs de rue, etc.

L’éducation prioritaire est un dispositif territorial : Un partenariat solide et une convergence de toutes les forces du territoire sont nécessaires entre les établissements scolaires et les principaux acteurs responsables des territoires dans lesquels ils sont ancrés : maire, conseils et services municipaux, conseils et services départementaux, associations, équipements culturels, parents d’élèves, associations sportives. Dans les territoires prioritaires, la culture est un outil décisif pour mettre fin à la stigmatisation et rendre l’estime de soi Les Lycées et l’éducation prioritaire. Les problèmes réels des Lycées « dits en éducation prioritaire » ont été « oubliés ». Mais il ne saurait être question d’intégrer 200 lycées et plus dans la politique d’éducation prioritaire, sans une fois de plus en dénaturer le sens.

C – Un levier pour une école refondée par la pédagogie
Que l’éducation prioritaire ne redevienne pas un monde à part, mais garde la continuité avec l’ensemble de la scolarité obligatoire, en faire le levier de sa refondation. Que l’allocation progressive des moyens déconnecte l’enveloppe de moyens de l’appartenance à l’éducation prioritaire. Qu’un réseau sortant de l’EP garde ses acquis, lorsqu’ils existent : le fonctionnement en réseau, les partenariats, le coordonnateur, les fonctions spécifiques.
Le transfert des priorités et des moyens vers les écoles maternelles et élémentaires, clé d’une politique pour la réussite de tous, pourrait passer par la création progressive d’un dispositif dense de formation et d’accompagnement des personnels par des collègues expérimentés et volontaires, appuyés par des chercheurs.
Dans les territoires de l’éducation prioritaire, la mise en place des dispositifs de transformation doit être plus exigeante qu’ailleurs Les fonctions spécifiques à l’éducation prioritaire et les dispositifs qu’elles font vivre ne sont pas des compensations ou des privilèges accordés aux territoires les plus défavorisés mais des

VOIR AUSSI : MANIFESTE POUR L’EDUCATION PRIORITAIRE (2006). 10 propositions de l’OZP pour retrouver son sens