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27.12.07 - Un entretien avec Stéphane Bonnery, à propos d’ « Apprendre à l’école ce qu’attend l’école »

27 décembre 2007 Version imprimable de cet article Version imprimable

Extrait de « Fenêtres sur cours » n°306 du 10.12.07, page 30 : Apprendre à l’école ce qu’attend l’école

Pourquoi observer la question des inégalités sociales et scolaires au regard des dispositifs pédagogiques ?

Nous disposons aujourd’hui des savoirs statistiques sur l’état de l’école qui montrent qu’il existe une corrélation forte entre inégalités sociales et parcours scolaire, que l’écart entre les élèves s’accroît au fil de la scolarité et qu’un élève qui entre en 6e avec un bon niveau scolaire a de bonnes chances de réussir quel que soit son milieu social.

Pour autant, il existe peu de recherches qui s’intéressent à ce qui se joue dans la classe pour les élèves de milieux populaires. Je me suis penché sur des parcours scolaires de ces élèves dans des cas où les enseignants, les élèves, les familles étaient tous de bonne volonté. J’ai cherché à comprendre comment se construisait l’échec « malgré eux ».

Quels sont les dispositifs pédagogiques dont vous parlez ?

J’ai observé de nombreuses séances d’enseignement et relevé des pratiques récurrentes : des situations d’apprentissage ouvertes qui favorisent chez des élèves issus de milieu populaire des malentendus sociocognitifs.

Ces pratiques, pour aller vite, supposent des postures cognitives que ces enfants n’ont pas construites. Je précise que j’ai laissé de côté la question de l’enseignant.

Je me suis placé du point de vue des dispositifs pédagogiques récurrents et, à l’intérieur de ceux-ci, des actions des élèves repérés comme étant en difficultés. J’ai observé sur deux ans, entre le CM2 et la 6ème, leur devenir scolaire.

Vous dissociez dans votre ouvrage les « attitudes de conformité » des élèves en difficulté des « activités d’appropriation » des autres élèves. Quelle définition en donnez-vous ?

Les élèves en difficulté sont en effet dans une posture de conformité. Ils essaient de faire ce qu’ils croient avoir compris qu’on leur demandait, et ceci, de la façon la moins coûteuse qu’il soit. Ils sont là pour répondre à des consignes. Souvent, ils en restent à une logique « mémoriser/restituer » qui était celle de leurs parents. En France, au collège, 54 % des élèves ont leur « parent référent » dont la catégorie professionnelle est défavorisée (ouvrier, employé, sans activité professionnelle) et dont le diplôme n’a pas dû dépasser le BEPC. Ce qui dit l’importance qu’à l’école, on enseigne les attendus de l’école. On ne peut laisser supposer que la culture scolaire serait un prérequis.

Citons en exemple, un malentendu que j’ai observé au collège lors de séances de géographie sur les cartes partant d’une situation- problème. L’élève que je cite avait appris à repérer des zones définies sur un fond de carte en fonction de leur couleur de leur emplacement. Il était totalement passé à côté de la symbolisation. Lors du contrôle, devant un autre fond de carte il n’est pas capable d’identifier les zones montagneuses.

Si les dispositifs ne sont pas plus clairs au collège, vous montrez que le verdict, lui, l’est...

Oui, je parle de continuité et de rupture pédagogique.

Au primaire, les enfants tirent les vers du nez du maître pour obtenir des aides et pour réussir. Ils fractionnent souvent les tâches sans avoir repéré l’enjeu d’apprentissage. Les difficultés scolaires sont de plus euphémisées par un étayage affectif.

L’enseignant de collège a moins de temps pour répondre aux demandes individuelles. L’étayage relationnel disparaît, le couperet tombe plus vite et le verdict est officialisé par les conseils de classe. A terme, chez ces élèves, ces difficultés incomprises, ces malentendus créent une forme de résistance.

Au-delà du constat, que peut faire l’enseignant dans sa classe ?

Il ne s’agit pas de culpabiliser les personnes qui font face aux situations, mais de mettre en évidence des effets de système. Mes recherches me conduisent à penser que c’est à travers les bifurcations intellectuelles, que ces dispositifs pédagogiques rendent possibles, mais aussi à travers les malentendus qu’ils suscitent, que ces dispositifs participent activement aux inégalités sociales de réussite scolaire.

Quels sont les dispositifs à inventer qui permettent de cadrer l’activité de l’élève afin qu’il accède aux enjeux et aux savoirs ? La rhétorique de l’innovation ne saurait suffire, il y a besoin de moyens pour évaluer ce qui fonctionne et regarder ce qui est généralisable, pour la formation continue.

Propos recueillis par Lydie Buguet

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Les deux notes de lecture parues dans « Le quotidien des ZEP » sur cet ouvrage

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