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Thèse. "Ouvrir l’Ecole aux Parents..." : une étude sociodidactique de mères bilingues turcophones, par Deborah Caira, Rouen 2022 (étude menée au groupe scolaire REP Les Chérelles de Nemours (77))

30 mai 2023

Lo de de

"Ouvrir l’Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants" : une étude sociodidactique de mères bilingues turcophones
Auteur(s) : CAIRA Déborah
Date de soutenance : 2022
Thèse délivrée par : Normandie Université
387 pages

"L’objectif de cette recherche est de réfléchir à des pistes didactiques en faveur de la mise en œuvre du dispositif "Ouvrir l’Ecole aux Parents pour la Réussite des Enfants".Il s’agit d’une étude qualitative qui, par le biais d’une approche compréhensive de locutrices, mères bilingues turcophones, se donne pour vocation de conjuguer besoins déclarés de femmes, mères d’élèves et attendus institutionnels. La démarche sociodidactique soutient ce projet ethnosociolinguistique.La triangulation des données de type ethnographique, didactique et discursive recueillies sur le terrain de l’école a permis de souligner l’importance de construire ce dispositif sur la base de continuums partant des représentations des apprenantes accueillies pour tendre vers les attentes des préconisations officielles. La modélisation suggérée, pensée par le biais d’une didactique altéritaire, souligne la visée transgénérationnelle du dispositif. Elle questionne par conséquent la posture de l’enseignant engagé dans cette initiative en mettant en évidence l’importance d’une prise de conscience mutuelle des facteurs et des écarts existant entre les manières de percevoir l’apprentissage et les pratiques littéraciques des deux acteurs de la vie de l’enfant-élève."

TABLE DES MATIÈRES

Résumé ....................................................................................................................................... 9
Sommaire .............................................................................................................................. 13

Introduction ........................................................................................................................... 17
A. Notre expérience professionnelle au service de la recherche .................................... 18
B. Le dispositif OEPRE à l’origine d’un questionnement de recherche ........................ 19
C. Une problématique de recherche et une démarche méthodologique associée ........... 21
D. La présentation du plan .............................................................................................. 23

1ère Partie : Une théorisation « ancrée » sur le terrain ............................................................ 27

Chapitre 1 : Le rapport aux langues au cœur d’une problématique scolaire : cas des familles turques en France ..................................................................................................................... 31
1.1. Langue, identité, culture et groupe ................................................................................ 32
1.1.1. La langue, la culture ............................................................................................... 32
1.1.2. La langue, l’identité ............................................................................................... 34
1.1.3. Le groupe de référence au coeur d’un système social organisé .............................. 37
1.2. Des effets sur l’enfant-élève .......................................................................................... 38
1.2.1. Le bi-plurilinguisme ............................................................................................... 39
1.2.2. La scolarité de l’élève bilingue franco-turc ........................................................... 41
1.2.3. Des politiques linguistiques familiales comme stratégies identitaires ................... 44
1.3. Une histoire migratoire singulière au coeur de caractéristiques sociolinguistiques ...... 46
368
1.3.1. L’immigration turque en France ............................................................................ 46
1.3.2. Des spécificités communautaires ........................................................................... 49
1.3.3. Le rapport des Turcs à leur langue d’origine ......................................................... 51
1.4. Les femmes turcophones en France .............................................................................. 54
1.4.1. Un certain conservatisme ....................................................................................... 55
1.4.1.1. La religion....................................................................................................... 55
1.4.1.2. Le mariage ...................................................................................................... 56
1.4.1.3. Les activités quotidiennes ............................................................................... 57
1.4.2. Une intégration à l’occident ................................................................................... 58
1.4.2.1. L’inscription à des cours de langue française ................................................. 58
1.4.2.2. Une certaine forme de liberté ......................................................................... 59
1.4.3. L’affirmation d’une distinction .............................................................................. 60

Chapitre 2 : Une formation linguistique à visée coéducative : le dispositif OEPRE ............... 63
2.1. Les vagues migratoires en France aux origines d’un champ d’étude complexe à appréhender........................................................................................................................... 64
2.1.1. Le phénomène migratoire en France ...................................................................... 64
2.1.2. L’évolution de la formation linguistique des adultes migrants .............................. 66
2.1.2.1. Les années 60 : la mise en place des cours d’alphabétisation ou comment s’adapter à l’urgence de la situation. ................................................................................. 66
2.1.2.2. Les années 70 - 80 : un tournant et un cadrage plus précis ............................ 67
2.1.2.3. Les années 90 : une « rupture » ...................................................................... 68
2.1.2.4. Les années 2000 : le cadrage actuel................................................................ 70
2.2. Les spécificités du public accueilli ................................................................................ 72
2.2.1. Un faible niveau de pratique littéracique ............................................................... 73
2.2.2. Des besoins en lien avec les expériences de socialisation langagières .................. 76
2.2.2.1. Des besoins objectifs reflets de leur répertoire linguistique ........................... 77
2.2.2.2. Des besoins subjectifs reflets de leur parcours de vie .................................... 78
2.3. La coéducation comme objectif visé ............................................................................. 79
369
2.3.1. Une définition ........................................................................................................ 81
2.3.2. Les composantes du lien école-famille .................................................................. 83
2.3.2.1. Les apprentissages .......................................................................................... 84
2.3.2.2. Les codes de communication .......................................................................... 86
2.3.2.3. Les modes de communication ........................................................................ 87
2.3.3. Le discours de scolarisation au service d’une alliance efficiente .......................... 89
2.3.3.1. Le français langue seconde ............................................................................. 89
2.3.3.2. Le discours de scolarisation ............................................................................ 92
2.4. La présentation du dispositif OEPRE ............................................................................ 94
2.4.1. Les préconisations officielles ................................................................................. 95
2.4.2. Des ressources ........................................................................................................ 97
2.4.3. L’évaluation du dispositif : l’émergence d’un questionnement didactique ........... 99

Chapitre 3 : Questionner la relation didactique pour penser une mise en oeuvre au plus près des besoins du public .................................................................................................................... 103
3.1. Du système didactique à la didactique des langues et des cultures ............................. 104
3.1.1. La transposition didactique à l’origine du questionnement ................................. 104
3.1.2. La didactique des langues et des cultures au coeur du dispositif OEPRE ............ 107
3.1.3. La sociodidactique comme levier pour penser la complexité d’un dispositif interdisciplinaire ................................................................................................................. 108
3.2. Les théories de l’apprentissage au fondement des diverses manières d’apprendre .... 111
3.2.1. L’approche behavioriste ....................................................................................... 111
3.2.2. Le constructivisme ............................................................................................... 112
3.2.3. Le socio-constructivisme ..................................................................................... 113
3.3. Les méthodologies d’enseignement au coeur d’un questionnement sociodidactique .. 114
3.3.1. L’appropriation d’une L2 comme enjeu principal de la didactique des langues et des cultures 114
3.3.1.1. Lien ou rupture avec la L1 ............................................................................ 115
370
3.3.1.2. Des différences individuelles comme prédispositions pour apprendre une langue 117
3.3.2. Les schémas de la communication au fondement des méthodologies d’enseignement 120
3.3.3. Les méthodologies d’apprentissage d’une langue nouvelle ................................. 124
3.3.3.1. Les premières méthodes d’enseignement ..................................................... 124
3.3.3.2. Des méthodes d’enseignement au service de la communication .................. 125
3.3.4. Les principes d’élaboration d’une séquence d’enseignement en DLC ................ 129
3.3.4.1. Le trajet cognitif de l’apprentissage comme modèle pour penser l’élaboration d’unité didactique ............................................................................................................ 129
3.3.4.2. Les activités langagières au service de l’apprentissage ................................ 130
3.4. La relation pédagogique au service de la pérennité du dispositif ............................ 132
3.4.1. L’attention ............................................................................................................ 132
3.4.1.1. Les gestes professionnels au service d’un climat propice aux apprentissages 132
3.4.1.2. Le jeu de postures des co-acteurs de la situation d’enseignement-apprentissage 134
3.4.1.3. L’agentivité au coeur de la situation d’apprentissage ................................... 136
3.4.2. Le retour d’information ........................................................................................ 138
3.4.2.1. Le statut de l’erreur ....................................................................................... 139
3.4.2.2. L’adaptation pédagogique comme principe de gestion de l’hétérogénéité .. 141

Conclusion partielle : 1ère partie ............................................................................................. 143

2ème Partie : Du terrain d’investigation à la méthodologie de recherche ................................ 145

Chapitre 4 : Une démarche ethnosociolinguistique à des fins didactiques ............................ 149
4.1. Du terrain à la méthodologie : une recherche qualitative ............................................ 149
4.1.1. Une approche ethnosociolinguistique .................................................................. 149
4.1.1.1. L’ethnolinguistique au fondement de l’enquête de terrain ........................... 150
371
4.1.1.2. Les apports de la sociolinguistique pour une méthodologie de recherche de type empirique 151
4.1.2. La réflexivité comme condition essentielle de l’approche ethnosociolinguistique 155
4.1.2.1. Les principes épistémologiques d’une démarche ethnosociolinguistique .... 155
4.1.2.2. Une réflexivité à assumer ............................................................................. 157
4.2. L’observation participante ........................................................................................... 158
4.2.1. L’implication épistémologique ou la posture du chercheur ................................. 159
4.2.2. Du recueil des données à la constitution d’un corpus .......................................... 161
4.2.3. L’analyse des données de l’observation participante ........................................... 162
4.2.4. Les limites de ce mode de recueil de données ..................................................... 164
4.3. L’entretien compréhensif comme enquête à usage complémentaire .......................... 166
4.3.1. Une définition ...................................................................................................... 166
4.3.2 La démarche à envisager ...................................................................................... 168
4.3.2.1 Le choix des personnes à interroger ............................................................. 168
4.3.2.2 L’élaboration du guide .................................................................................. 169
4.3.2.3 La transcription des entretiens ...................................................................... 169
4.3.2.4 L’analyse des données .................................................................................. 171
4.3.3 Les limites de ce mode de recueil de données ..................................................... 174

Chapitre 5 : Le terrain d’investigation : lieu d’émergence d’une problématique de recherche ................................................................................................................................................ 177
5.1. Du niveau macro au niveau microsocial ..................................................................... 178
5.1.1 L’académie de Créteil : une des académies de l’Ile-de-France ........................... 178
5.1.1.1 Une présentation chiffrée .............................................................................. 178
5.1.1.2 Une présentation institutionnelle : le projet académique .............................. 180
5.1.2. Le département de la Seine et Marne ................................................................... 181
5.2. Nemours et le Mont Saint Martin ................................................................................ 183
5.2.1. La commune et le quartier ................................................................................... 183
372
5.2.2. Le projet de réseau ............................................................................................... 185
5.3 Le groupe scolaire [REP] « Les Chérelles » : terrain d’émergence d’une problématique de recherche in situ ..................................................................................................................... 189
5.3.1. La genèse du projet .............................................................................................. 189
5.3.2. Du projet de réseau à une problématique de recherche ....................................... 191
5.4. Le projet école-famille ................................................................................................ 193
5.4.1. La présentation ..................................................................................................... 193
5.4.2. Quelques points de vigilance au niveau organisationnel ..................................... 195

Chapitre 6 : Une lecture des données ethnographiques au service d’un protocole méthodologique : une entrée progressive dans la posture du chercheur ................................ 197
6.1. La présentation du public ............................................................................................ 197
6.2. Des premiers observables à la construction d’un protocole méthodologique ............. 199
6.2.1 Des hypothèses de recherche pensées à l’aune d’une première lecture des données 200
6.2.2. La présentation des données empiriques .............................................................. 203
6.2.3 Les limites relatives aux types de données récoltées ........................................... 207
6.2.3.1 Les données didactiques relatives à l’hypothèse autour des pratiques orales et écrites 208
6.2.3.2 Les observables relatives aux perceptions des locutrices à leur statut de mère 208
6.2.4 Un protocole rigoureux d’analyse des données ethnographiques ........................ 209
6.3 Une première lecture des données ethnographiques comme préalable à la lecture des données discursives ................................................................................................................ 210
6.3.1 Une première lecture verticale des données empiriques à T1 .............................. 210
6.3.2 Une approche comparative des données entre T1 et T2 ...................................... 221
6.3.2.1 Une analyse autour des pratiques langagières des apprenantes (H1) ........... 222
6.3.2.2 Une analyse autour des enjeux identitaires (H2) .......................................... 226
6.3.3 Un dispositif pensé au regard des besoins du public ........................................... 227
373
6.4 Une lecture horizontale des données ethnographiques au service d’une lecture herméneutique de l’ensemble ................................................................................................. 229
6.4.1 Des pistes d’interprétation autour des dynamiques langagières observées (H1) . 229
6.4.2 Des pistes d’interprétation à l’égard des enjeux identitaires induits par le cours de langue (H2) ......................................................................................................................... 230
6.4.3 Le lien école-famille (H3) .................................................................................... 230

Conclusion partielle : 2ème partie ............................................................................................ 233

3ème partie : Analyse et Interprétation au service d’une approche sociodidactico-pédagogique ................................................................................................................................................ 235

Chapitre 7 : Une lecture des données discursives .................................................................. 239
7.1. Güldeniz : comme exemple méthodologique .............................................................. 239
7.1.1. En amont de la conduite de l’entretien ................................................................ 240
7.1.1.1. Une lecture phénoménologique du profil ..................................................... 240
7.1.1.2. Une analyse de profil par questionnement analytique .................................. 240
7.1.2. L’analyse post-entretien ....................................................................................... 242
7.1.2.1. Une première analyse succincte de l’ensemble ............................................ 242
7.1.2.2. Une seconde analyse par questionnement analytique (après transcription) . 244
7.2. Une lecture des profils étudiés .................................................................................... 258
7.2.1. Serpil .................................................................................................................... 258
7.2.1.1. La relation ethnographique ........................................................................... 258
7.2.1.2. L’analyse post-entretien ............................................................................... 260
7.2.2. Selma .................................................................................................................... 266
7.2.2.1. La relation ethnographique ........................................................................... 266
7.2.2.2. L’analyse post-entretien ............................................................................... 267
7.2.3. Selda ..................................................................................................................... 273
7.2.3.1. La relation ethnographique ........................................................................... 273
7.2.3.2. L’analyse post-entretien ............................................................................... 275
7.2.4. Fatma .................................................................................................................... 279
374
7.2.4.1. La relation ethnographique ........................................................................... 279
7.2.4.2. L’analyse post-entretien ............................................................................... 282
7.2.5. Elif ........................................................................................................................ 288
7.2.5.1. La relation ethnographique ........................................................................... 288
7.2.5.2. L’analyse post-entretien ............................................................................... 292
7.3. Une synthèse des analyses ........................................................................................... 296

Chapitre 8 : Une interprétation au service de la mise en place d’un curriculum de formation ................................................................................................................................................ 299
8.1. Des éléments transgénérationnels en faveur d’une alliance éducative efficiente ....... 300
8.1.1. Une représentation des apprentissages à appréhender ......................................... 301
8.1.2. Un lien avec l’écrit à construire ........................................................................... 304
8.2. Une dynamique identitaire au coeur du processus d’appropriation langagière ........... 308
8.2.1. Une intégration linguistique comme reflet d’une identification langagière de type fonctionnel .......................................................................................................................... 309
8.2.1.1. Profil 1a : du statut de mère à celui de locutrice plurilingue ........................ 310
8.2.1.2. Profil 1b : du statut de femme à celui de locutrice plurilingue ..................... 311
8.2.2. Une intégration linguistique passive .................................................................... 312
8.2.2.1. Profil 2a : du statut de mère à celui d’apprenante plurilingue ...................... 313
8.2.2.2. Profil 2b : du statut d’épouse à celui d’apprenante plurilingue .................... 314
8.3. Une proposition de modélisation à visée formative .................................................... 318
8.3.1. Une modélisation didactique qui interroge l’agir ................................................ 319
8.3.1.1. Le métadiscursif comme manière d’approcher le phénomène de secondarisation ................................................................................................................ 319
8.3.1.2. Un modèle pensé pour conjuguer besoins déclarés et attendus institutionnels 320
8.3.2. La coéducation : la relation pédagogique en questionnement ............................. 324
8.3.2.1. Une « zone proximale d’action » à déterminer ............................................. 324
8.3.2.2. Des écarts à réduire : une manière de penser une posture professionnelle altéritaire 328

Conclusion partielle : 3ème partie ............................................................................................ 331

Conclusion générale ............................................................................................................... 333
A. Une synthèse générale des résultats ......................................................................... 334
B. L’approche ethnographique au service du qualitatif : apports, limites et biais méthodologiques ................................................................................................................. 338

Bibliographie .......................................................................................................................... 345
Table des matières .................................................................................................................. 367
Index des figures .................................................................................................................... 377
Index des tableaux .................................................................................................................. 379

Extrait de theses.hal.science

 

Voir :
la sous-rubrique Orientation scolaire (Rapports officiels)
le MC Parents (Mallette et Oepre) (gr 3)

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