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L’échec des dédoublements des CP et CE1 en Éducation prioritaire : une analyse de Roland Goigoux sur son blog Médiapart

4 avril

L’échec des dédoublements des CP et CE1 en Éducation prioritaire
Le programme du candidat Macron prévoit la « poursuite des classes dédoublées ». Pour débattre de l’intérêt d’une telle poursuite, il faut revenir sur le bilan de cette « mesure phare du quinquennat » dont le rapport coût-efficacité est jugé médiocre par l’OCDE (Tribune publiée par le collectif FSU "Former des enseignants")

Les objectifs annoncés

Dans un article consacré au « bilan décevant du dédoublement des classes dans les quartiers populaires », le quotidien La Croix (15 mars) rappelait que cette innovation avait été poussée par l’Institut Montaigne. Laurent Bigorgne, séduit par les expériences américaines des années 80 (notamment STAR au Tennessee), a eu gain de cause en mettant en avant l’affichage social de la mesure : un gage donné à la gauche. Les économistes de PSE (Paris School of Economics) soutenaient aussi le projet et notaient que les améliorations constatées aux USA avaient été obtenues sans modification significative des pratiques d’enseignement et qu’elles ne nécessitaient ni accompagnement spécifique, ni formation supplémentaire des enseignants. Selon eux, les réductions d’effectifs produisaient des effets « mécaniques » sous l’influence combinée de l’amélioration du climat de classe, de l’augmentation du temps alloué aux apprentissages et de la multiplication des feed-back adressés aux élèves. Les économistes soulignaient aussi que les bénéfices d’une telle innovation n’étaient pas seulement perceptibles à court terme mais aussi à long terme sur les trajectoires scolaires et l’insertion professionnelle des élèves les plus pauvres. Selon eux, la mesure était onéreuse mais « rentable pour l’avenir » (gain salarial de 5 % dans la carrière professionnelle des élèves concernés).

Les résultats des recherches disponibles en 2017 indiquaient que les baisses d’effectifs provoquaient des effets généralement compris entre 2 % et 3 % d’un écart-type du test par élève en moins[1]. Sur cette base, l’Institut des politiques publiques associé à PSE a formulé une prévision qui est vite devenue l’objectif ministériel : « le dédoublement d’une classe de 24 élèves améliorerait les performances moyennes des élèves concernés de 20 % à 30 % d’un écart-type en fin d’année[2] ».

Cet objectif représentait en 2017 la moitié de la différence de performance entre les élèves des PCS favorisés et défavorisés à l’entrée au CP. S’il avait été atteint, on aurait pu parler d’une véritable contribution à la réduction des inégalités sociales.

Le pourcentage d’écart-type d’un test est la modalité statistique adoptée sur le plan international pour rendre compte de l’ampleur des effets d’une innovation pédagogique. Il permet de comparer les performances d’un groupe d’élèves qui en bénéficie à celles d’un autre groupe dont l’enseignement est ordinaire.
Que représente une amélioration de 25 % d’écart-type ? Prenons l’exemple d’une évaluation dont la moyenne serait de 11/20 et l’écart-type de 4 points. L’écart-type donne une indication sur la distribution des notes de part et d’autre de la moyenne : ici, environ les deux tiers des élèves auraient des notes comprises entre 7/20 et 15/20[3]. Une amélioration de 25 % d’écart-type permettrait aux élèves ciblés d’obtenir 1 point de plus que les autres élèves (25 % de 4 points), soit 12/20.
Les résultats obtenus

En France, au CP, les dédoublements ont conduit à une diminution moyenne de 9,2 élèves par classe entre 2015 et 2021[4] : les gains annuels auraient donc dû se situer entre 18 et 27 % d’écart-type. Ce ne fut pas le cas : l’amélioration fut seulement de 9 % d’écart-type en français au CP (14 % en mathématiques) et nulle au CE1[5].

En REP+ , les élèves de CP en classes dédoublées progressent plus vite au début de l’année que les élèves de même condition sociale ne bénéficiant pas du dédoublement. Mais cette amélioration cesse durant la seconde partie de l’année. La DEPP reconnait que « en français, les écarts de réussite […] sont du même ordre en fin de CE1 et en début de CP ». Autrement dit, la faible amélioration constatée en CP est suivie d’une dégradation en CE1.

Commentant un autre indicateur, les sénateurs[6] soulignent aussi que la proportion d’élèves en difficulté diminue entre le début et la fin du CP mais « remonte à la fin du CE1, pour atteindre un niveau comparable au début du CP (22,4 % d’élèves en difficulté en français) ».

En résumé, l’amélioration au CP est deux fois plus faible qu’à l’étranger, elle est éphémère et le CE1 est un fiasco. Dès lors, est-il raisonnable de poursuivre les dédoublements et de les généraliser au CE2 et au CM[7] sans analyser les causes de ces échecs ?

Il nous semble indispensable d’ouvrir un débat démocratique sur l’efficience du dispositif, c’est-à-dire sur son rapport coût-efficacité. Ce débat aurait pu être alimenté par une comparaison avec l’efficacité du dispositif « Plus de maitres que de classes » déployé lors du précédent quinquennat. Cette innovation reposait sur le travail collectif et l’autonomie des équipes pédagogiques et n’imposait aucune méthode. La DEPP a procédé à son évaluation mais Jean-Michel Blanquer a interdit la publication des résultats, toujours tenus secrets à ce jour. Seuls le magazine économique Les Échos a relayé notre indignation[8] (restée sans écho syndical). Que se passerait-il aujourd’hui si les données dont dispose la DEPP révélaient que l’amélioration était de la même ampleur que celles des CP-CE1 dédoublés pour un coût nettement moindre ? (À coût équivalent, elle touchait sept fois plus d’élèves.)

Comment expliquer cet échec ?

L’échec était repérable dès novembre 2019 ; la suite n’a fait que confirmer les résultats obtenus avant les confinements. Nous les avions analysés en épluchant les publications de la DEPP[9] sans que les syndicats du premier degré réagissent, empêtrés dans leurs divergences internes sur le soutien au dispositif. Évoquant les recherches internationales sur le changement en éducation, nous concluions : « le changement ne se décrète pas, il nécessite l’adhésion des enseignants traités comme des professionnels compétents et responsables. La France a fait un choix diamétralement opposé : préoccupée par les élèves, elle a maltraité les maîtres. Elle a suivi naïvement les sciences cognitives et oublié les sciences humaines. Le ministère de l’Éducation nationale a appliqué une méthode autoritaire et brutale de conduite du changement, imposant une pédagogie officielle unique, discréditant et démobilisant les praticiens efficaces mais non conformes, dénoncés au motif de leur manque de "loyauté". Une méthode qui ne marche dans aucun pays au monde. » [10]

Notre explication n’est qu’une hypothèse : aucune recherche empirique en effet n’a été commanditée, ni menée, pour analyser sur le terrain les raisons de cet échec. Aucune observation à grande échelle n’a été diligentée pendant l’innovation, aucun budget alloué à une recherche indépendante, non gouvernementale. Le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche, une fois encore, a été phagocyté par le ministère de l’Éducation nationale.

« Le fait que la progression des enfants s’arrête à partir de la mi-CP est étonnant et relativement inexpliqué » admet Pascal Bressoux, membre du conseil scientifique de l’éducation nationale. Dans la prochaine partie de cet article, nous proposerons quelques pistes pour tenter de résoudre cette énigme et analyser les causes de l’échec des dédoublements.

[1] Aux États-Unis, le gain annuel au CP était de 3,31 % par élève en moins, en lecture et en maths.

[2] https://www.ipp.eu/publication/n28-la-taille-des-classes-influence-t-elle-la-reussite-scolaire/

[3] Environ 15% « en difficulté » auraient moins de 7/20 et 15% d’élèves jugés « excellents » auraient plus de 15/20 si la distribution des notes était « normale » au sens statistique du terme.

[4] En 2015, selon la DEPP, les classes de CP comptaient 21,7 élèves en moyenne en REP+. Après les dédoublements, ce chiffre est tombé en 2021 à 12,5 élèves (idem en REP).

[5] DEPP (2021) Évaluation de l’impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants. Document de travail - série études, n°2021.E04

[6] SÉNAT (2022) N°543 : Rapport d’information fait au nom de la commission de la culture, de l’éducation et de la communication établissant le « bilan des mesures éducatives du quinquennat », Par Mme Annick BILLON, M. Max BRISSON et Mme Marie-Pierre MONIER, Sénatrices et Sénateur, enregistré à la Présidence du Sénat le 23 février 2022

[7] « Cette politique a coûté 500 millions d’euros, mobilisé près de 11 000 enseignants et l’on est très très loin des effets annoncés » déclare à La Croix le sénateur (LR) Max Brisson, coauteur du rapport.

[8] https://blogs.mediapart.fr/roland-goigoux/blog/040620/la-rentree-des-classes-entretien-avec-roland-goigoux

[9] Note d’information de la DEPP (2019) n° 2019-E03 : « Évaluations 2019 - Repères CP, CE1 : premiers résultats »

[10] https://blogs.mediapart.fr/roland-goigoux/blog/051119/evaluations-2019-des-silences-qui-en-disent-long

Extrait de blogs.mediapart.fr du 31.03.22

 

R Goigoux : L’échec des dédoublements
" Il nous semble indispensable d’ouvrir un débat démocratique sur l’efficience du dispositif, c’est-à-dire sur son rapport coût-efficacité", écrit R Goigoux sur son blog. "L’amélioration au CP est deux fois plus faible qu’à l’étranger, elle est éphémère et le CE1 est un fiasco. Dès lors, est-il raisonnable de poursuivre les dédoublements et de les généraliser au CE2 et au CM sans analyser les causes de ces échecs ?" Pour R Goigoux l’échec des dédoublements tient au management de JM Blanquer. "Évoquant les recherches internationales sur le changement en éducation, nous concluions : "le changement ne se décrète pas, il nécessite l’adhésion des enseignants traités comme des professionnels compétents et responsables. La France a fait un choix diamétralement opposé : préoccupée par les élèves, elle a maltraité les maîtres. Elle a suivi naïvement les sciences cognitives et oublié les sciences humaines. Le ministère de l’Éducation nationale a appliqué une méthode autoritaire et brutale de conduite du changement, imposant une pédagogie officielle unique, discréditant et démobilisant les praticiens efficaces mais non conformes, dénoncés au motif de leur manque de "loyauté". Une méthode qui ne marche dans aucun pays au monde"

Extrait de cafepedagogique.net du 04.03.22

 

Voir :
la sous-rubrique EP. Dédoubl., Pdmqdc, Taille (Etudes univers.)
le mot-clé Eval. Dédoubl., Pdmqdc et Taille (gr 5)/

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1 Message

  • Un des éléments de l’analyse c’est le niveau d’ancienneté et de formation des enseignants, et la taille de la salle de classe allouée. Pour dédoubler, beaucoup d’enseignantes se sont retrouvées à 2 dans la même salle, sans se connaître ni forcément partager les mêmes fonctionnements. Alors qu’en général en REP on limitait les classes de CP à 18 / 20 élèves, là, ce sont 24 à 28 enfants qui se sont retrouvés dans la même salle...D’autres enseignants se sont retrouvés dans l’ancienne salle des maîtres, dans l’ancienne bibliothèque, dans l’ancienne salle informatique, sans matériel de manipulation qui lui n’était pas dédoublé...Puis les IEN ont imposé des manuels scolaires. identiques, des progressions uniques, parfois sans l’adhésion des enseignant-es, et contre leur expérience. Pour finir, l’absence de RASED, d’AESH formées, de médecine scolaire, d’orthophonistes disponibles, pèse toujours sur l’accompagnement médico-social indispensable pour assurer une réelle émancipation des conditions de vie des familles.

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