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"Apprendre à lire" : la réponse et l’interview de Liliane Sprenger-Charolles, membre du Conseil scientifique de l’EN, au "4 pages" de plusieurs syndicats et mouvements pédagogiques (exclusivité ToutEduc)

2 juillet Version imprimable de cet article Version imprimable

"Apprendre à lire" : la réponse de Liliane Sprenger-Charolles au "4 pages" (Exclusif)

Sollicitée par ToutEduc après la publication, par plusieurs syndicats et mouvements pédagogiques d’un violent réquisitoire contre la politique de Jean-Michel Blanquer en matière d’apprentissage de la lecture, Liliane Sprenger-Charolles, membre du CSEN, nous a adressé ce texte, que nous publions bien volontiers, assorti d’une interview qui en commente la portée (ici).

[Extrait] "De nombreuses informations présentées sur la lecture présentées dans "Apprendre à lire" (voir ToutEduc ici) sont erronées.
C’est le cas concernant le fait que les préconisations ministérielles tournent le dos à l’ensemble des acquis de la recherche (fin du §1). En effet, comment un ministère qui s’appuie sur les travaux sur l’apprentissage de la lecture-écriture des membres de son CS qui sont des spécialistes de ce domaine reconnus internationalement (en particulier, Stanislas Dehaene, Michel Fayol, Franck Ramus, Liliane Sprenger-Charolles et Johannes Ziegler), pourrait-il être à ce point dans l’erreur ?

De plus et, surtout, le ministère ne défend absolument pas une conception de la lecture qui se limite "simplement" à "décoder ou à oraliser un texte le plus rapidement possible" (début du §1). Cette conception n’est, en tout cas, pas celle défendue par le CSEN (voir le document du CSEN sur les évaluations ici (PDF)) ?. En témoigne les évaluations CP 2018 comparées à celles de 2017. En effet, si les premières étaient fortement centrées sur le code (sur 13 exercices, 3 portaient sur la compréhension), celles qui ont suivi ont corrigé ce travers. En effet, le nombre d’exercice n’a pas changé mais ceux consacrés à la compréhension du langage sont plus nombreux (5) et, de plus, ils demandent beaucoup plus de temps que ceux centrés sur le code. Il est toutefois à noter que seule la compréhension orale est évaluée en début de CP, pas la compréhension écrite, les élèves étant supposés ne pas avoir appris à lire à cette époque.

C’est également le cas concernant les évaluations PIRLS à propos desquelles il est écrit que "La plupart de nos élèves savent décoder mais ont du mal à comprendre un texte" (§2, p.2) et que "depuis 2001 les performances des élèves français dans la compréhension fine de textes ne cessent de diminuer" (sous le tableau de la page 2). Ne citer que cette partie de l’évaluation, sans préciser que seule la compréhension écrite de textes a été évaluée, pas la compréhension orale, ni les capacités de décodage, est grave. En effet (cf. tableau 1 ci- dessous), les scores des enfants français ont baissé dans tous les domaines, contrairement aux autres pays de l’UE, sauf les Pays-Bas. En outre, le pourcentage des faibles lecteurs est, en France, plus élevé que dans la moyenne des pays de l’UE (6% contre 4%). [...]

Extrait de touteduc.fr du 01.07.19

 

Suite de la réponse de Mme Sprenger-Charolles au "4 pages" de contestation de la politique de J-M Blanquer en matière de lecture.

[Extrait] Lire, apprendre à lire, décodage et compréhension : un bilan de plus de 30 ans de recherche
Que nous disent les recherches sur les relations entre, d’une part, compréhension écrite vs. compréhension orale et décodage en début d’apprentissage de la lecture et, d’autre part, décodage et capacités précoces d’analyse et de discrimination des sons du langage ? Ces recherches permettent-elles de justifier la nécessité d’évaluer et d’entrainer certaines capacités ? Sont-elles en phase avec le développement actuel des sciences cognitives de l’éducation et les travaux des fondateurs français des sciences de l’éducation ? (3).

L’apprentissage de la lecture dépend du système d’écriture

Pour comprendre les problèmes rencontrés par les enfants qui apprennent à lire en français, il faut savoir ce qu’implique cet apprentissage dans une écriture alphabétique. Toutes les écritures transcrivent des unités de la langue orale. Ce qui les différencie, c’est la taille et la nature des unités transcrites : mots ou morphèmes dans les écritures logographiques, syllabes dans les écritures syllabiques et phonèmes dans les écritures alphabétiques. Il y a beaucoup plus d’éléments à mémoriser dans les écritures qui codent des unités de large taille (mot ou morphème), cet apprentissage nécessitant, en conséquence, plusieurs années. [...]

Suite du texte

 

[Fin du texte]

Des recherches en continuité avec celles des fondateurs français des sciences de l’éducation ainsi que des chercheurs du domaine des sciences cognitives
Identifier et valider les outils qui permettent à tous les enfants de réussir au mieux étaient au centre des préoccupations des fondateurs français des sciences de l’éducation. Ainsi, Henri Wallon (qui a contribué à la création du Groupe Français d’Education Nouvelle [GFEN]), a créé un laboratoire de psycho-biologie de l’enfant et la revue Enfance. Une chaire de psychologie et d’éducation de l’enfance a été ouverte pour lui au Collège de France, en 1937. Gaston Mialaret (qui lui succéda à la tête du GFEN) a été instituteur, puis professeur de mathématiques. En 1967, il a obtenu une chaire de psychologie qu’il a intitulée chaire de sciences de l’éducation, donnant ainsi naissance à un nouveau département universitaire. Ses travaux témoignent d’un effort constant de confrontation entre pratique pédagogique et résultats de la recherche en éducation. Il accordait une importance cruciale à la formation des enseignants qui, selon lui, devait avoir pour principal objectif de leur permettre de développer une attitude scientifique devant les faits. Enfin, il a mis l’enfant au centre du dispositif éducatif, en insistant sur la nécessité de prendre en compte les divers processus psychologiques mis en œuvre dans et par l’action éducative.

En ce qui concerne les sciences cognitives, pour ce qui relève du domaine de l’apprentissage de la lecture-écriture, les travaux issus de ce domaine sont également bien représentés depuis de nombreuses années en France. En témoigne le colloque de la Villette de 1992 (Lecture-Ecriture / acquisition) (18) ainsi que les travaux répertoriés dans des ouvrages plus récents (19).

Références [...]

Fin du texte

 

Liliane Sprenger-Charolles : le très fort malaise des enseignants (interview exclusive)

La chercheuse (CNRS, membre du Conseil scientifique de l’Education nationale), évoque le contexte de cette controverse et la commente.

ToutEduc : Vous contestez sur le fond cette publication, mais ne vaut-elle pas aussi par sa forme ? Il est inédit, à notre connaissance, que des organisations publient ainsi une critique collective d’orientations pédagogiques. Le "4 pages" porte certes sur des questions d’ordre scientifique, mais au moins autant sur "la conception verticale, autoritariste" que le ministre aurait de l’enseignant.

Liliane Sprenger-Charolles : Détrompez-vous, c’est déjà arrivé en 2007, en réaction à la politique de Gilles de Robien. Mais au-delà, il faut évoquer le contexte actuel. Ce que dit ce "4 pages", c’est ce qui est perçu par des enseignants qui ne sont pas à l’aise face aux élèves en difficulté. On peut même parler d’un très fort malaise qu’ils ressentent. Les discours qu’ils reçoivent vont à hue et à dia ; prennent la parole et s’autoproclament spécialistes des personnes qui n’ont aucune qualité pour le faire, et auxquelles les médias tendent parfois leurs micros ou ouvrent leurs pages sans distinction.

Liliane Sprenger-Charolles : Il faudrait pouvoir se référer aux chercheurs sérieux, qui bénéficient d’une reconnaissance internationale. Le problème est que, pour avoir cette reconnaissance, il faut publier en anglais dans des revues scientifiques de plus en plus exigeantes et, indépendamment de la langue, le contenu des articles est de moins en moins compréhensible pour des non-spécialistes... et même parfois pour les spécialistes. Dans ces conditions comment vulgariser ?

ToutEduc : Peut-on faire confiance à la science ?

Liliane Sprenger-Charolles : Oui, dans les limites qui sont les siennes. La littérature mondiale sur la lecture (y compris les études avec des enfants français) montre par exemple qu’on peut expliquer une large partie des différences dans l’acquisition des compétences impliquées dans la compréhension de la langue écrite par les compétences en compréhension orale et en décodage, mais que d’autres facteurs expliquant ces différences nous échappent. Il faut aussi faire attention aux statistiques et à leur présentation. Une moyenne n’a pas la même signification dans une classe où la plupart des élèves ont entre 6 et 14 et une classe où la moitié des élèves ont entre 3 et 8 et l’autre moitié entre 17 et 20.

ToutEduc : D’où viennent les travaux sur lesquels se fondent le CSEN pour publier ses analyses, sur les manuels scolaires ou sur les évaluations (ici (PDF), ici (PDF))

Liliane Sprenger-Charolles : Les travaux qui permettent de soutenir les préconisations du CSEN ne sont, pour certains, pas nouveaux. Ils trouvent en France leur origine dans une demande de Jack Lang en 1992. Alors ministre de l’Education nationale, il avait compris que nous disposions de très peu de recherches en France, et nous avons organisé un colloque avec les anglais qui étaient beaucoup plus avancés que nous (cf. les Actes de la Villette : Lecture - écriture / Aquisition, publié en 1992 avec, entre autres, Michel Fayol).

ToutEduc : Vous écrivez "comment un ministère qui s’appuie sur les travaux sur l’apprentissage de la lecture-écriture des membres de son CS qui sont des spécialistes de ce domaine reconnus internationalement (...), pourrait-il être à ce point dans l’erreur ?", comme le disent les signataires de ce document syndicalo-pédagogique. Mais le ministre s’appuie-t-il sur vous ? Certains membres du CSEN avaient relu le "Guide orange", il n’est pas indiqué que ce soit le cas des recommandations pour la maternelle, récemment publiées.

Liliane Sprenger-Charolles : Ça met du temps de faire passer les messages. Mais vous avez vu que les évaluations de CP ont évolué entre 2017 et 2018, pour donner plus d’importance à la compréhension du langage ...

ToutEduc : Finalement, où est désaccord avec le "4 pages" ?

Liliane Sprenger-Charolles : Les auteurs ne semblent pas avoir compris qu’il n’est pas possible de travailler la compréhension de l’écrit avant d’avoir acquis des automatismes de décodage. Tant que les enfants n’ont pas acquis ces automatismes, il faut leur lire des histoires. Il est en outre souhaitable de s’appuyer sur des récits parce que ce type de texte, quand il est lu plusieurs fois par le maitre, permet de construire une mémoire collective et, de ce fait, une culture collective [Bruner, 2002]. Ces relectures permettent aussi de familiariser les élèves avec les spécificités du langage écrit. Bien entendu, la compréhension doit, en plus, être travaillée sur d’autres supports écrits. Elle doit également être travaillée à l’oral à partir de différentes situations de communication, incluant des échanges à propos de la compréhension des textes lus par l’enseignant

ToutEduc : N’est-ce pas là qu’est le noeud du problème ? Qu’appelez-vous "avoir acquis des automatismes" ? Est-ce avoir assimilé toutes les correspondances graphèmes-phonèmes ?

Liliane Sprenger-Charolles : Non. C’est l’affaire des trois premiers mois de CP pour une bonne partie des élèves qui ont alors acquis le minimum leur permettant de lire et de comprendre des énoncés courts. Un musicien débutant n’a pas immédiatement, au vu d’une partition, la mélodie en tête, mais sa lecture de cette partition, tout comme celle de nombreuses partitions similaires, va progressivement s’automatiser...

ToutEduc : C’est peut-être un détail dans votre texte, mais vous écrivez que le français se situe entre l’anglais et l’espagnol en termes d’irrégularité de la correspondance graphèmes-phonèmes. Mais le français est beaucoup plus compliqué que l’anglais du fait des marques grammaticales muettes...

Liliane Sprenger-Charolles : La correspondance graphème-phonème est beaucoup plus instable en anglais qu’en français, alors qu’elle est plus consistante en espagnol. En conséquence, apprendre à lire est plus facile en espagnol qu’en français, et en français qu’en anglais. Toutefois chaque langue a ses spécificités dont il faut tenir compte dans les apprentissages et on ne peut pas transposer une méthode d’une langue pour une autre sans tenir compte des différences interlinguistiques : par exemple, les anglophones utilisent beaucoup les nursery rhymes dans les premières étapes de l’apprentissage de la lecture, ce qui s’explique par le fait que la prononciation des voyelles, dans cette langue (mais pas en français), dépend fortement des consonnes qui suivent (night, sight, light,night ; big, pig...).

Propos recueillis par P. Bouchard, relus par Liliane Sprenger-Charollesr

Extrait de touteduc.fr du 02.07.19

 

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