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Le dispositif "Plus de maîtres que de classes". Compte rendu OZP de la Rencontre du 21 juin 2017 (avec vidéo de l’introduction)

26 juin 2017

— -LES RENCONTRES DE L’OZP-------
n°129, juin 2017

Compte rendu de la 158ème rencontre du 21 juin 2017

Plus de Maitre que de classes :
Quelle réalités dans les écoles et les établissements ?

(de gauche à droite : Marc Douaire, Marie Toullec-Théry, Lucie Gillet, Julie Meunier)

A la suite de la Rencontre du 21 juin sur le « Plus de Maitres que de classes », l’OZP a dans un communiqué repris et condensé les conclusions de ces échanges.

Par ailleurs Marie TOULLEC-THERY a envoyé le diaporama de son intervention « Dispositif plus de maitres que de classes. Quelles réalités dans l’école et les établissements ? »

Le compte rendu qui suit complète le diaporama et reprend les échanges qui en ont découlé.

 

Dans la mise en œuvre de la refondation de l’éducation prioritaire, le dispositif PDMQDC était devenu la mesure phare des écoles de l’éducation prioritaire alors que le rôle des professeurs référents s’estompait. Si le nouveau quinquennat affiche encore et même confirme la priorité à l’éducation prioritaire et à l’école primaire et maternelle, ce sont les CP et CE1 dédoublés à 12 élèves en REP+ puis en REP qui deviennent la mesure clé, alors que les postes de PDM sont, en REP+, le plus souvent réorientés vers ces dédoublements.
Déjà, lors dela Journée OZP du 20 mai 2017, un travail en atelier et un débat avaient traité de l’apport de ces maîtres+ et l’OZP a regretté qu’une fois de plus l’éducation prioritaire souffre ddossier e discontinuité et qu’un dispositif soit interrompu avant d’être évalué. (Voir le dossier de la Journée de l’OZP 2017

1 Un changement de cap surprenant
MTT (Marie Toullec-Théry)  : L’annonce que les postes PDM en REP+ seraient convertis en postes pour le dédoublement des CP a provoqué la stupeur de tous ceux qui étaient engagés dans la mise en œuvre et le suivi de ce dispositif et déclenché une tribune qui a rassemblé 12 000 signatures en quelques jours. Cette tribune s’est attirée une réponse publiée par le Café Pédagogique : « Diminuer la taille des classes plutôt qu’y ajouter un maitre ». Cette prise de position d’économistes recevra une réponse collective qui sera élaborée plus tard pour répondre sur le fond mais sans opposer les deux formules du dédoublement et du PDMQC. Car il n’y a pas de formule magique : aucun dispositif ne peut à lui seul transformer l’école ; une multitude de facteurs sont en jeu qu’il s’agit de rassembler.

2- L’évaluation des dispositifs
Au cours de la Rencontre OZP, F.- R. Guillaume reprend à l’égard de la prise de position des économistes les critiques qu’il avait déjà formulées aux conclusions de l’étude de Thomas Piketty. Ces études quantitatives, où les chiffres semblent parler d’eux-mêmes, donnent des résultats en moyenne qui font certes apparaitre des progrès. Mais ce qu’oublient de préciser ceux qui citent l’étude de T. Piketty ou l’expérience STAR aux E.U. c’est que ces progrès ne sont pas du tout en rapport avec l’objectif de réduction de l’échec scolaire.

L’étude de Piketty compare les résultats obtenus aux évaluations nationales de début de CE2 par deux catégories d’élèves : les uns ont été scolarisés en CE1 dans des classes à faible effectif, les autres proviennent de classes ayant cinq élèves de plus. Les classes à faible effectif ont en moyenne des résultats supérieurs de 4,5 points sur 100. Ce résultat n’est pas du tout négligeable, mais si, au lieu de se focaliser sur la moyenne, on regarde le graphique des résultats de l’ensemble des élèves, on voit que 20% des élèves avaient plus de 20 points sur 100 de retard. On voit aussi que certaines ZEP réussissent aussi bien et parfois même mieux que la moyenne alors que d’autres ont des résultats faibles. Il s’agit donc de comprendre en observant des situations réelles ce qui produit de la réussite et ce qui fait perdurer l’échec.
Le vrai travail d’évaluation commence donc avec l’analyse de la dispersion des performances et l’identification des facteurs très divers qui les expliquent.

3- L’observation du dispositif PDMQDC
MTT. A Nantes, nous sommes engagés depuis 4 ans dans ce travail qualitatif d’observation, articulé avec la formation, l’accompagnement, le suivi (dans un groupe départemental animé par un IA adjoint) et avec la recherche universitaire. Je faisais aussi partie du comité national de suivi du PDM.
Un premier rapport en 2015 interroge 165 maitres+ : « Qu’est-ce que vous avez fait la semaine dernière ? » Il s’agit d’esquisser les tendances : on constate une tendance forte à diluer le travail sur un grand nombre de classes et à sortir des petits groupes de la classe, donc à dissocier le travail du maître et celui du maître+, avec seulement 10% du temps en co-enseignement.

Une circulaire décrit 7 modalités de travail (voir diaporama) et recadre alors le dispositif en pointant le risque que la dissociation ne sorte de la classe les élèves en difficulté et que ne se mettent en place des voies différentes dans la classe. On se heurte là à un problème de fond qui est au cœur de représentations ancrées dans la culture enseignante (partagées par le grand public, les médias et les politiques) : on serait plus efficaces en constituant des groupes d’élèves toujours plus restreints et toujours plus homogènes (et donc en séparant les élèves en difficulté des autres).

Une nouvelle observation, sur 62 maitres+, invite à trier dans un tableau ce qui marche et ce qui ne marche pas.
La variété reste grande, mais, alors que les enseignants mettaient en avant la solution de groupes homogènes et les petits groupes, il y a davantage d’interventions à 2 enseignants, concentrées sur un petit nombre de classes et le seul cycle 2. Les enseignants découvrent que le faible nombre d’élèves n’est pas la panacée. Il y a plus de travail d’équipe et plus de cohérence dans le travail et dans la préparation. Au départ, les enseignants étaient centrés sur les modalités d’organisation et maintenant sur les modalités d’apprentissage.

4- Enseigner en petits groupes
Ainsi, l’observation du dispositif PDM rencontre un problème qui sera aussi au centre des dédoublements de classes de CP et CE1 : comment enseigner efficacement en petits groupes ?
Avec la disparition des maitres+, les portes des classes peuvent se refermer, la dynamique d’école risque de s’arrêter, chacun chez soi, dans sa classe, avec ses effectifs. On refait des groupes homogènes et limités, tellement c’est ancré chez tous. On risque aussi de faire un CP faible et un CP fort (c’est un allant de soi dans les représentations du métier), avec des apprentissages plus simples pour les plus faibles.
Les classes à 12 peuvent aussi introduire des divisions. On se resserre sur des groupes de 4 avec des méthodes plus classiques.
Les risques de dérive existent quel que soit le dispositif.

La conférence de consensus du Cnesco sur la coopération entre élèves a confirmé son intérêt : Des classes à effectif moindre sont efficaces si elles permettent plus d’interactions entre élèves. Mais ces interactions peuvent se faire aussi en groupe plus important.
Si les échanges prof-élèves ne sont plus seulement des échanges de contrôle, mais demandent plutôt à l’élève « Comment tu as fait ? », cela peut créer une dynamique d’interactions entre les élèves.
Le plus important n’est pas la taille de la classe. Même peu nombreux les élèves peuvent rester passifs

Intervention de Julie Meunier, maître+ depuis 4 ans, à Migennes dans l’Yonne.
Le PDM, c’est d’abord un dispositif de formation pour les enseignants. Ensemble, nous choisissons des objets de travail d’équipe : la production d’écrits et la résolution de problèmes. Sur ces thèmes difficiles, on pratique le co-enseignement, « on s’y tient et on se soutient. » Nous observons et vérifions si ce que nous avons prévu fonctionne.
Sur l’apprentissage de la lecture, qui est moins complexe, nous pouvons faire des groupes.
Chacun des enseignants "a fait un pas de géant dans ses pratiques".

MTT qualifie ensuite le maïtre+ de "pollinisateur". Il s’agit de parler du métier en commun.
Au Japon, une modalité courante de formation est que des enseignants préparent une même séquence et qu’ensuite ils vont tous observer ce que chacun d’eux fait. Le PDM permet ce type d’apprentissage collectif. Marc Douaire remarque que, dans les années 90, il a pratiqué cela à Nanterre.

Lucie Gillet à Nantes en REP+, maître+ depuis deux ans seulement, auparavant enseignante en maternelle. Ce rôle de pollenisateur, elle le joue dans le conseil de cycle parce qu’elle travaille dans chacune des classes du cycle. Au bout de 2 ans, elle constate une cohérence plus forte dans les pratiques, malgré un turn-over trop fort en REP.

5- Que se passe-t-il sur le terrain ?
Pascal Bouchard (Toutéduc) pose la question : que se passe-t-il sur le terrain ? Y a-t-il un détricotage du PDM ?
La consigne semble être que tous les CP de REP+ passent en classes à 12, en utilisant les postes PDM mais aussi en puisant dans les brigades de remplacement qui permettaient d’organiser en REP+.

Dans l’Yonne (Juile Meunier), il n’y a pas de REP+, mais une école, une seule a été désignée, de manière très autoritaire, pour dédoubler ses CP
En Loire-Atlantique, il y a 5 REP+, avec 26 écoles élémentaires. Toutes passent en CP à 12 élèves. 8 écoles perdent leur maître+, les autres le gardent, en CE1 et CE2. Tout ce qui est hors REP+ ne change pas.
On a l’impression d’être gagnants mais …Cela crée des tensions entre classes de CP à 12 et classes à 23 ou 27. Des tensions aussi au sujet des locaux, des cloisons... On a l’impression que, selon l’administration, le PDM doit rester exceptionnel. En juin 2017 donc, nous sommes dans une grande incertitude.

Dans l’Eure, on a changé les lettres de mission des maitres+ en dédoublement.
Attention aux chiffres. On parle de CP à 12, mais en fait il y aura des CP entre 9 et 14 élèves.

A la question d’un participant sur le coût comparé des deux dispositifs, les intervenants assurent que le PDM est moins coûteux budgétairement que le CP à 12, ne serait-ce que parce que le maitre+ peut intervenir dans plusieurs classes.

Marie Toullec-Théry  : Ce n’est pas le dispositif en soi qui compte, mais la façon doit dont se crée une dynamique, comment on repère des manières de faire plus efficaces et comment on les pérennise.
Une évaluation qualitative du PDMC reste nécessaire.
Il faut 5 ans pour changer les pratiques, conclut-elle.

Compte rendu rédigé par François-Régis Guillaume, membre du bureau de l’OZP

 

Additif du 29.06.17

La vidéo de l’introduction à la rencontre par Marc Douaire (5.40)
nous remercions l’association RollerFootball pour la réalisation de cet enregistrement

Le blog de RollerFootball

 

Voir aussi sur le site OZP
Le powerpoint de l’intervention de Marie Toullec-Théry

Le communiqué de l’OZP du 26 juin 2017 : "Pour une véritable évalaution du dispositif "Plus de maîtres qe de classes"

Pour une perspective historique : deux mots-clés :
Plus de maîtres que de classes (gr 5)/
DEDOUBLEMENT en EP (gr 5)/

 

Voir aussi la vidéo

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