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Maternelle : les formateurs de l’Irem estiment que la note du CSP n’est pas en cohérence avec [l’]exigence de rigueur scientifique

10 février Version imprimable de cet article Version imprimable

Maternelle : À la recherche de la rigueur perdue
"Dans ce texte, bien des affirmations sont discutables à plus d’un titre ". La Commission Permanente des IREM sur l’Enseignement Élémentaire ( Copirelem) réagit à la note " d’analyse et de propositions sur le programme d’enseignement de l’école maternelle" du Conseil supérieur des programmes (CSP) sur la maternelle.

Manque de rigueur scientifique

Nous partageons les réactions publiées ici même (voir le dossier « maternelle » du café pédagogique ), qui font une analyse des incohérences et des limites de ce texte, et nous proposons un double regard en tant que formateurs de professeurs des écoles et producteurs de ressources pour la formation et l’enseignement des mathématiques, à l’école maternelle et élémentaire.

Depuis la masterisation de la formation, l’ancrage dans la recherche est au cœur des maquettes et des dispositifs de formation. En tant que formateurs, nous sommes amenés à demander à nos étudiants de travailler selon une certaine rigueur scientifique. Nous insistons auprès d’eux sur la nécessité de lire des textes scientifiques, de construire leur propre réflexion en prenant appui sur des résultats de recherche et de citer, dans leurs écrits, leurs sources et le contexte dans lequel les travaux auxquels ils font référence ont été produits. Nous veillons aussi à leur faire prendre conscience qu’il existe différents champs de recherche et qu’il est important de croiser différents points de vue complémentaires : citons à ce sujet, les neurosciences en référence au triple code ; les sciences cognitives avec l’utilisation d’opérations arithmétiques sur les nombres pour résoudre des problèmes ; mais aussi la didactique des mathématiques avec des situations fondamentales pour construire le nombre ...

La Note du CSP n’est pas en cohérence avec cette exigence de rigueur scientifique. Assurément il laisse croire au lecteur qu’il vise à présenter des propositions argumentées alors que ses auteurs ne précisent à aucun moment les études sur lesquelles ils ont pris appui et ne citent aucune source.

Un vocabulaire imprécis

La formation que nous dispensons est une formation professionnelle. En tant que formateurs, nous sommes soucieux de donner les moyens à nos étudiants de s’emparer des notions issues de la recherche, pour développer leur propre réflexion sur le métier et pour à terme être capables d’interroger et d’enrichir leurs pratiques. Et pour cela, l’emploi de termes précis pour désigner des notions précises est indispensable.

Or, dans ce texte, bien des affirmations sont discutables à plus d’un titre. La phrase « À l’oral comme à l’écrit, l’usage des chiffres aide l’enfant à se représenter mentalement le nombre » (p. 31) en est un exemple d’autant plus inquiétant que l’idée est récurrente dans ce texte (par exemple : p. 29, p. 40). Mais, surtout, nous nous interrogeons à propos des expressions « chiffres dits », « chiffres énoncés » (p. 35) : comment aider les enseignants à clairement discerner oral et écrit, si on utilise des expressions contenant de telles ambiguïtés ? En formation, nous distinguons « chiffre » (le signe) et « mot-nombre » (le mot prononcé) ; nous précisons que « 5 » est un chiffre (par exemple, dans l’écriture chiffrée de 15) ou un nombre à un chiffre (par exemple, pour désigner une quantité ; « Il y a cinq pommes dans un panier » ; ou pour désigner une position : « le pion est sur la case cinq »), cette distinction étant aussi fondamentale pour les apprentissages ultérieurs sur la numération et le calcul. De surcroît, les chiffres étant des signes permettant d’écrire des nombres, en quoi l’usage de chiffres est-il déterminant pour construire la notion de nombre, au détriment d’autres aspects ? De la même manière connaître des lettres suffit-il pour donner du sens à un texte ? Nous redoutons que cette affirmation encourage une focalisation des enseignants sur les signes au détriment de la construction du nombre comme mesure d’une quantité. De la même manière, nous remarquons que le verbe « compter » est fréquemment utilisé. En formation, nous évitons d’utiliser ce verbe faisant partie du langage courant et préférons distinguer « réciter la comptine numérique », « dénombrer une collection » ou encore « dénombrer une collection par comptage ».

Ce texte risque de mettre en difficulté les enseignants

Parce qu’employer des mots précis pour parler de phénomènes complexes est une nécessité, nous estimons que ce texte risque de mettre en difficulté non seulement les enseignants, novices et expérimentés, mais aussi les étudiants, notamment ceux qui passent les concours et souhaiteraient s’appuyer sur des documents institutionnels.

Nous formons des étudiants à devenir fonctionnaires de catégorie A, titulaires – comme l’a exigé le législateur – d’un Master dans lequel les apports et la méthodologie de la recherche leur sont transmis. Dans leur futur métier, les choix qu’ils auront à opérer pour exercer leur liberté pédagogique, lorsqu’ils impliqueront des directives ministérielles, devraient pouvoir être étayés avec la même rigueur que celle sollicitée en formation.

De surcroit, en tant que concepteurs de ressources pour la formation, nous estimons que ce texte peut mettre en difficulté des formateurs débutants et/ou non didacticiens des mathématiques. Il nous semble en réalité impossible pour eux de se référer à ce type de texte qui est davantage dans le registre de l’opinion et du langage courant que dans celui de la rigueur scientifique, tout en voulant prendre appui sur des résultats de la recherche.

Les formateurs ont, eux aussi, besoin de s’appuyer sur la recherche afin de se détacher du dogme et de l’opinion. Nous apprenons à nos étudiants à réfléchir, faire des choix éclairés.

Ce texte ne peut ni aider les étudiants ou professeurs, ni servir de point d’appui pour les formateurs. En effet, non seulement il ne nous éclaire pas mais en plus, les « opinions » exprimées nous posent problème car non argumentées, imprécises voire en contradiction avec les contenus de formation dispensés.

Nous avons commencé à lire ce texte en nous interrogeant à propos de son éventuelle valeur ajoutée, nous terminons en nous inquiétant des confusions, voire des fausses opinions, qu’il pourrait laisser s’installer chez les étudiants, les enseignants et les formateurs.

Les membres de la Copirelem
(Commission Permanente des IREM sur l’Enseignement Élémentaire)

Copirelem

Extrait de cafepedagogique.net du 10.02.21

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