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Le rapport annuel de l’Observatoire de la petite enfance traite des enfants pauvres et des professionnels du secteur (ToutEduc)

31 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

Petite enfance : des modèles éducatifs différents à l’école maternelle, dans les crèches et chez les assistant.e.s maternel.le.s (ONAPE - CNAF)

"Un enfant sur 5 de moins de 6 ans vit au sein d’un ménage pauvre, c’est-à-dire dont le niveau de vie est inférieur au seuil de pauvreté établi à 12 300 € / an", calcule l’ONPE, l’Observatoire national de la petite enfance dont la CNAF présente, ce 30 janvier, le rapport annuel. Celui-ci nous apprend également que "depuis 2002, le nombre d’enfants de moins de 6 ans bénéficiaires de l’Allocation d’éducation de l’enfant en situation de handicap (AEEH) croît très fortement (+ 4 % par an en moyenne)" et que "la situation professionnelle des parents, et particulièrement celle des mères, est touchée par le handicap de leur enfant".

Le rapport de l’ONPE rend compte de la démographie de la petite enfance, mais aussi de trois recherches sur l’activité des professionnels de la petite enfance, assistant.e.s maternel.le.s, personnels des crèches, enseignant.e.s en petite section de maternelle : comment ils.elles conçoivent leur métier.

Entre garder les enfants et multiplier les activités

La première s’intéresse à la façon dont les professionnel.le.s de la petite enfance recourent "à des processus de catégorisation" des enfants "pour installer des modalités de coopération entre collègues" : "Martin, ’agité’, ’qui n’écoute pas les consignes’, ou Thimothé, ’qui n’est pas autonome pour manger’ seront affectés dans un sous-groupe avec moins d’enfants" lors de l’organisation des repas ou d’une sortie. Ce processus, "essentiel à la conduite de l’action", reste "implicite, souvent non dit, par crainte d’être assimilé à une stigmatisation des enfants". Mais, "même euphémisées", ces catégories "orientent le regard pour interpréter la demande ou le comportement de l’enfant". Pour les chercheurs, ces "attributions de capacités" seraient liées "à l’instauration d’une relation singulière avec chaque enfant au sein du collectif", en l’absence de programme scolaire "pour organiser et structurer la relation maître/élève".

Une autre recherche porte sur le rapport entre les pratiques et leur justification. Les professionnel(le)s sont amené.es à valoriser les "activités" qui apparaissent comme "un élément fort de légitimation". "Faire des activités et montrer que l’on en fait serait donc ce qu’il faut faire, la ’bonne’ pratique professionnelle" bien que "ce qui est prôné par la professionnalisation, c’est aussi de sortir des logiques ’préscolaires’ et de la ’surconsommation’ d’activités (...) Les professionnel(le)s de la petite enfance doivent donc se situer entre deux figures présentées comme déviantes : le/la gardien(ne) qui ne fait pas assez d’activités avec les enfants et le/la surconsommateur(rice) d’activités." Ils/elles se trouvent sous le regard des de leurs employeurs (les parents) et de leurs collègues.

L’école de l’individualisation

Dès les premiers jours d’école, les enfants sont incités à forger un rapport individuel à ce qu’on appelle en maternelle le ’travail’, à savoir aussi bien leurs productions (dessin, peinture, fabrication d’objets) que la réalisation de tâches cognitives et motrices (...) Poursuivre le dessin commencé par un autre est une pratique prohibée. Cette individualisation du ’travail’ va de pair avec l’individualisation de l’évaluation qui tient une place importante dès la petite section de maternelle." L’équipe de recherche a d’ailleurs noté "dans les classes une absence de proposition d’activité collective" et que "les enfants se trouvent finalement socialisés à un souci de l’autre qui réside essentiellement dans le respect de son individualité, et non dans la mise en œuvre d’activité partagée." L’école maternelle se caractérise aussi par le développement de la réflexivité, les enfants sont invités "à décrire leur état émotionnel (...) Ainsi, lorsqu’un enfant en agresse un autre, certain(e) s enseignant(e)s ne vont pas rappeler l’interdit (par exemple, ’on ne frappe pas’), mais inciter les enfants à s’analyser eux-mêmes et expliciter les raisons de leur acte : Est-ce que tu te sens bien d’avoir fait ça ? (...) Cette modalité de socialisation induit aussi un rapport spécifique à l’autorité qui ne s’exerce alors plus de manière directe." Autre constat, "les enfants sont socialisés à savoir choisir. C’est parfois le cas pour leurs comportements, mais aussi pour les activités organisées notamment dans le cadre d’ateliers. Ainsi, lors de ces ateliers, il est dit aux enfants qu’ils peuvent choisir entre quatre activités proposées". Et les chercheuses s’interrogent sur ces "processus globaux d’individualisation" et sur un modèle "qui n’est pas socialement neutre car davantage présent dans les classes moyennes et supérieures".

Le rapport ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 30.01.20

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