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Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes. Un modèle de professionnalisation en question, sous la dir. de Jean-François Thémines et Patricia Tavignot, Le Septentrion, nov. 2019. Entretien du Café avec J.-F. Thémines

16 janvier 2020

Professeurs des écoles en formation initiale au fil des réformes
Un modèle de professionnalisation en question
Édité par Patricia Tavignot, Jean-François Thémines
Presses universitaires du Septentrion, novembre 2019

Jean-François Thémines est professeur de géographie à l’ESPE de l’Académie de Caen, chercheur rattaché à l’UMR Espaces et Sociétés. Il s’intéresse aux évolutions du travail enseignant, aux inégalités éducatives ainsi qu’aux apprentissages en géographie du primaire, du secondaire et du supérieur.

Tandis que la formation initiale des professeurs des écoles passait en dix ans par trois organisations différentes, que s’est-il produit, du point de vue des personnes en formation initiale, dans ces contextes successifs ? Telle est la question à laquelle répond ce véritable « roman » scientifique de la professionnalité des professeurs des écoles et de leur formation. À partir des résultats d’une enquête statistique reconduite en 2007, 2012 et 2015 auprès d’étudiants des deux IUFM, puis ESPE normandes, les chercheurs observent des mutations, en particulier dans la déconstruction progressive du métier représenté et du métier en cours dans les pratiques chez les professeurs débutants. La dimension longitudinale de la recherche et le parti pris de considérer, non l’offre de formation mais l’appropriation qu’en font ces débutants, souligne les à-coups, paradoxes et incertitudes grandissantes d’un modèle de professionnalisation des professeurs du premier degré par leur formation initiale.

Extrait de septentrion.com de novembre 2019

 

Jean-François Thémines : Divorce dans la professionnalisation des professeurs des écoles

"La formation a perdu la moitié de ses étudiants". Partant d’une enquête menée auprès de trois générations d’étudiants des IUFM puis ESPE normands entre 2007 et 2015, Jean-François Thémines dresse, dans un ouvrage publié par les presses universitaires du Septentrion, le constat d’un divorce croissant entre les futurs néotitulaires et les valeurs de l’Ecole. Pour lui, le le modèle de professionnalisation imposé par en haut aux professeurs change sans cesse rendant la formation de plus en plus difficile. Depuis 2012, JF Thémines constate que la moitié des nouveaux professeurs des écoles ne croient plus dans l’institution et se désengagent du collectif institué. Une évolution sur laquelle il revient dans cet entretien.

Avec votre équipe vous avez conçu trois questionnaires très riches soumis aux futurs professeurs des écoles étudiant en ESPE en 2007, 2012 et 2015. Vous en publiez les résultats. Quelle évolution constatez vous dans leur conception du métier enseignant ?

Nous constatons surtout une perte de cohérence dans la représentation du métier. En 2007 il y a une grande cohérence. Mais à partir de 2012, où la formation initiale a été mise à mal depuis 2010, nous voyons une dispersion des étudiants sur des conceptions différentes. Cela continue en 2015 amlgré une formation restructurée et la masterisation.

La dispersion des réponses est vraiment le trait dominant à partir de 2012. Les étudiants se dispersent autour d’items renvoyant aux grandes finalités de l’Ecole mais aussi sur des items relevant de la didactique comme la construction des progressions ou le rapport à l’évaluation. Les stagiaires perçoivent l’importance de ces questions mais ne les relient plus aux autres compétences. Le métier d’enseignant se réduit presque à la nécessité de conserver une relation de qualité avec les élèves, cela sans lien avec les apprentissages.

Vous dites que l’on voit apparaitre un groupe qui est en opposition avec la professionnalisation demandée par l’institution...

En 2007, 90% des stagiaires adhèrent au modèle de professionnalisation préconisé par l’institution. 10% sont distance du modèle. En 2012 on voit que les stagiaires se répartissent en deux réseaux : un réseau qui adhère à la professionnalisation officielle et un réseau qui la rejette. La formation a perdu l’adhésion de la moitié des étudiants. En 2015 l’adhésion redevient majoritaire mais avec un lot de personnes qui sont à distance du modèle important.

Cette distance résulte de la seule rupture de la formation initiale sous Chatel ? Ou c’est plus complexe ?

C’est plus complexe. En 2012 les stagiaires vivent la première masterisation qui oblige les étudiants à poursuivre 3 objectifs en même temps : obtenir le concours, assurer son master et se débrouiller lors des stages. Ils s’y perdent.

Mais il y a aussi un autre élément qui apparait et nous inquiète : c’est le désengagement des stagiaires par rapport à la dimension collective du métier, par exemple dans l’affirmation de l’équipe d’école. Plus ça va plus les stagiaires privilégient le collectif informel. Ils pensent que le métier s’apprend dans l’informel, par exemple avec des ressources sur internet.

Le discours sur la nécessité de faire collectif n’arrive plus à les convaincre. Nos pratiques de formateurs n’y arrivent pas plus quand on essaye de la nécessité du travail formel.

Peut on parler d’un déficit de valeurs ?

Je dirais qu’il n’y a plus adhésion franche aux valeurs de l’Ecole. Les étudiants sont davantage engagés dans le rapport individuel avec les élèves et peut-être avec leurs collègues. Mais ils prennent de la distance, malgré la formation, avec les valeurs de l’école. Par exemple avec l’autorité. Pour eux l’autorité c’est y arriver avec sa classe seul. Ce n’est aps une notion construite politiquement et un rapport plus vaste au politique.

Ce qui nous préoccupe encore davantage c’ets la perte de cohérence du domaine didactique depuis 2012. Aujourd’hui il a perdu toute cohérence. Les stagiaires ne mettent plus en avant la question, pourtant centrale, des apprentissages. C’est comme s’ils couraient après plusieurs lièvres en étant finalement centrés sur la relation individuelle avec les élèves, sur la nécessité d’individualiser. Tout cela envahit l’horizon au détriment d’une réflexion sur la qualité des savoirs transmis au x élèves.

Cela découle du fait que le modèle de professionnalisation est imposé par en haut ?

On est bien dans un modèle transmis par en haut. L’idée des autorités c’est de transformer la professionnalité réelle à partir de la formation initiale. Donc on voit les référentiels métier changer avec la formation initiale. On change sans cesse les modalités d’entrée dans le métier. Ces modifications fragilisent le modèle de professionnalité par des modifications régulières et rapides.

On voit arriver une nouvelle réforme de la formation des enseignants. Comment cela va t-il changer la formation initiale ?

On se rapproche avec le projet ministériel du modèle de formation de 2010 qui a été le plus mauvais. 2010 pour les étudiants c’est l’année où ils doivent en même temps suivre trois objectifs de formation. Il n’y a plus de priorité et de cohérence. On devrait aller dans le même sens en 2020. Ce sera pire qu’en 2010 car les étudiants devront assurer un tiers temps de classe. Tout va se concurrencer. On voit mal comment ils pourront "s’approprier le métier", préparer un concours difficile et préparer un master. Bien sur certains réussiront. Mais ils n’auront pas réussi à relier ces 3 éléments entre eux.

Extrait de cafepedagogique.net du 16.01.20

 

Note du QZ : Ce désengagement vis-à-vis des valeurs et du travail collectif ne se retrouve pas chez les enseignats en éducation prioritaire : Histoire des élèves en France, Presses universitaires du Septentrion, déc. 2020. Entretien du Café avec Jérôme Krop

 

La réforme du recrutement et de la formation initiale des enseignant.e.s en France pour 2020-2022 : vers un recul d’une formation professionnalisante ?

Dans mon éditorial du n°148 en 2017, j’expliquais les différentes raisons qui devaient nous conduire à réformer la formation initiale et le recrutement des enseignant.e.s du primaire en France. Une réforme radicale était probablement le meilleur levier de changement présentant le meilleur coût/bénéfice. En effet, toutes les études montrent que c’est le niveau des compétences des enseignants qui va déterminer au final la qualité du système scolaire et donc ses performances. Or ce niveau de compétences va dépendre des formations suivies et des modalités de recrutement.

[...] En résumé, ces changements vont dans la mauvaise direction et annoncent un échec certain du point de vue de la professionnalisation des futurs enseignants. Quelles autres solutions sont possibles ? J’avais proposé que la formation et le recrutement des enseignants s’inspirent largement de ceux proposées dans les filières santé, soit un concours académique préalable très sélectif puis une formation académique et pratique en alternance dispensée durant plusieurs années. Nous avons besoin d’une sélection exigeante et rapide durant les premières années universitaires d’un nombre réduit d’étudiants correspondant au besoin du MEN. Ces étudiants sélectionnés devraient ensuite bénéficier d’une formation académique (apportée par les enseignants-chercheurs en didactique des disciplines et en sciences cognitives, voir Éditorial, A.N.A.E., 147) et professionnelle (apportée par les enseignants-formateurs) partiellement rémunérée sur 5 années (niveau master) avec une alternance entre l’université/INSPE (ex-ESPE) et les différents terrains scolaires. Cette alternance évoluerait vers un nombre d’heures en classe de plus en plus important au cours des années (et une rémunération qui augmente en conséquence). Cette formation initiale se terminerait par un mémoire de recherche interventionnelle appliquée à l’école (voir Éditorial, A.N.A.E., 146).

Extrait de anae-revue.com de fin janvier 2020

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