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Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France : obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation. Thèse de Karima Gouïchi, décembre 2018

11 décembre 2019 Version imprimable de cet article Version imprimable

Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France : obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation

Aix-Marseille Université
École Doctorale Cognition, Langage, Éducation(ED 356)
Sciences de l’éducationLaboratoire Apprentissage Didactique Évaluation Formation (EA 4671 ADEF)
Thèse présentée et soutenue publiquement pour obtenir le grade universitaire de docteur par Karima GOUAÏCH Le 20 décembre 2018

Table des matières

Introduction générale 12

I Les pratiques langagières des élèves alloglottes nés en France : le point de vue de l’Institution et de la recherche 24
Chapitre 1. La maîtrise de la langue de scolarisation/l’éducation plurilingue et pluriculturelle : chronique d’une rencontre annoncée ? 25
1.1. Le « fétichisme de la langue » : aspects historiques et institutionnels 25
1.1.1. Le Français : langue d’unification nationale 25
1.1.2. Les répercussions de la maîtrise de la langue française sur l’enseignement du français 27
1.2. La recherche : l’éducation plurilingue et interculturelle 33
1.2.1. Une approche plurielle 36
1.2.2. L’éveil aux langues 38
1.3. L’Institution : vers une prise en compte du plurilinguisme des élèves alloglottes ? 40
1.3.1. Le ministère de l’Éducation nationale (MEN) 40
1.3.2. Le ministère de la Culture : La délégation générale à la langue française et aux langues de France (DGLFLF) 43
1.3.3. Le Conseil de l’Europe et le Centre européen pour les langues vivantes (CELV) 46
1.4. Comprendre les évolutions et les différences institutionnelles 48
Chapitre 2. La place des élèves alloglottes nés en France : une place « d’entre-deux » 58
2.1. Des pratiques linguistiques aux pratiques langagières 64
2.2. Des pratiques linguistiques aux représentations sur les langues 67
2.3. Comment reposer un problème « mal posé » ? 71
Synthèse partie 1 81

II CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE 82
Chapitre 3. Les pratiques langagières et le plurilinguisme 83
3.1. Les pratiques « socio-langagières » 83
3.1 Rapport scriptural-scolaire au langage 86
3.2 Pour une relecture didactique des travaux de Goody 88
3.3 Une hypothèse relationnelle 94
3.2. Notre positionnement épistémologique : la dimension plurielle et dynamique du rapport au langage 97
3.3. Les pratiques langagières à travers la compétence plurilingue et pluriculturelle 99
3.3.1. Caractérisation 101
9
3.3.2. Le plurilinguisme : apports et limites du bilinguisme 106
3.4. Les dispositions langagières liées aux langues 107
3.4.1. Les interférences linguistiques et culturelles 108
3.4.2. L’anxiété langagière, l’insécurité linguistique 118
Chapitre 4. Les représentations des langues et du plurilinguisme 127
4.1. Les pratiques linguistiques en France 127
4.2. L’exposition au français à la maison 137
4.3. Les représentations des professeurs : une hiérarchisation en faveur des langues européennes et de la norme scolaire ? 140
4.4. Les représentations des professeurs sur les langues et le plurilinguisme : une étude nécessairement conjointe 148
4.4.1. L’action conjointe en didactique pour une étude dynamique des représentations149
4.5. Problématique et hypothèses de recherche 155
Synthèse partie 2 157

III. ANCRAGE MÉTHODOLOGIQUE DE LA RECHERCHE 159
Chapitre 5. Le dispositif de recherche : entre contraintes et liberté 160
5.1. Fondements épistémologiques 161
5.1.1. Une démarche naturaliste 161
5.1.2. Une orientation ethnographique 162
5.1.3. Une approche comparative 164
5.2. La conceptualisation du dispositif de recherche 167
5.2.1. Les pratiques langagières des élèves 168
5.2.2. Les représentations des professeurs 174
5.2.3. La relation avec les enquêtés 180
5.2.4. Les effets des questions éthiques et juridiques à l’usage de l’enregistrement vidéo 187
5.2.5. Les données recueillies 195
Chapitre 6. Cadre d’analyse : exploitation des données du corpus 201
6.1. Un paradigme indiciaire 201
6.2. Constitution, traitement et analyse du corpus de la recherche 204
6.2.1. Les pratiques langagières des élèves 206
6.2.1.1. Catégorisation sociolinguistique 207
6.2.1.2. Catégorisation à partir de l’input 208
6.2.1.3. Catégorisation à partir de la notion de compétences plurilingues 212
6.2.1.4. Le milieu social des élèves 212
6.2.2. Les représentations des professeurs 214
6.2.2.1. Les questionnaires 214
6.2.2.2. Les entretiens de vidéoscopie 216
6.2.3. Les séances de classe 224
6.2.3.1. Le rôle de la comparaison dans la réduction des données vidéographiques 227
6.2.3.2. Traitement et analyse des séances de classe 231
Synthèse partie 3 242

IV RÉSULTATS ET DISCUSSION 243
Chapitre 7. Le plurilinguisme en Éducation prioritaire 244
10
7.1. Les élèves nés en France et à l’étranger 244
7.2. Les plurilingues et les monolingues 248
7.2.1. Comparaison des élèves plurilingues et monolingues en EP et Hors EP : 251
7.3. Les plurilingues : les alloglottes nés en France et les allophones 254
7.3.1. Les langues des plurilingues 254
7.3.2. Les alloglottes nés en France et les allophones en EP et Hors EP 260
Chapitre 8. Les pratiques langagières des alloglottes nés en France 266
8.1. Catégorisation sociolinguistique : pratique conjointe et exclusive 266
8.1.1. Pratique conjointe 267
8.1.2. Pratique exclusive 270
8.2. Catégorisation à partir de l’exposition au français 272
8.3. Catégorisation à partir des compétences plurilingues 275
8.3.1. Les compétences plurilingues des alloglottes nés en France 278
Chapitre 9. Les représentations des professeurs sur les pratiques langagières des alloglottes nés en France 287
9.1. Représentations des langues des élèves 287
9.1.1. Comparaison quantitative des langues déclarées par les élèves et identifiées par les professeurs : 288
9.1.2. Comparaison qualitative de la place du français et des langues dans les déclarations des professeurs : 293
9.2 Représentations des dispositions/difficultés langagières des alloglottes nés en France 296
9.2.1. La maîtrise de la langue de scolarisation des alloglottes nés en France (question 5) 296
9.2.2. Les représentations sur les difficultés langagières des alloglottes nés en France (questions 6 et 7) 309
Synthèse chapitres 7, 8 et 9 322
Chapitre 10. Comprendre les représentations dans l’action conjointe en didactique 324
10.1. Représentations des langues et du plurilinguisme 324
10.1.1. Résultats de l’analyse de l’entretien avec Anne 325
10.1.2. Résultats de l’analyse de l’entretien avec Charlotte 330
10.1.3. Synthèse des entretiens avec Anne et Charlotte 335
10.2. Analyse des séquences de lecture en EP 337
10.2.1. Analyse et interprétation de la séquence chez Sandra 337
10.2.2. Analyse et interprétation de la séquence chez Anne 351
10.2.3. Analyse et interprétation de la séquence chez Charlotte 362
10.2.4. Comparaison des analyses des séquences de lecture 372
Chapitre 11. Discussion des résultats 377
11.1. Les pratiques langagières des alloglottes nés en France 377
11.2. Les représentations des professeurs sur les dispositions langagières des alloglottes nés en France 378
11.3. Limites de la recherche 383
11.4. Leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation des alloglottes nés en France : 385
11
11.4.1. Appel à l’interdidacticité 385

Conclusion générale 398

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES 404
TABLE DES ILLUSTRATIONS 416
LISTE DES ANNEXES CONSULTABLES DANS LE VOLUME 2 420
INDEX ONOMASTIQUE 422
INDEX DES CONCEPTS CLÉS 425
RÉSUMÉS EN FRANÇAIS ET EN ANGLAIS (4e de couverture) 427

Introduction générale

Entreprendre une thèse nous interpelle sur des sujets qui nous travaillent (in)consciemment. C’est à cette conclusion que nous sommes parvenue, au bout de ce chemin initiatique. Notre intérêt pour le plurilinguisme des enfants nés en France, les alloglottes nés en France, reflète notre propre vécu. Fille de parents immigrés, notre enfance a été bercée par deux langues maternelles, le français et l’algérien. Ce capital linguistique et culturel est resté enfoui (trop) longtemps. Nous ne nous expliquions pas notre aisance dans l’apprentissage des langues (anglais en 6e, puis italien en 4e), mais une chose était sûre : nous aimions les langues ! Nous avons donc appris d’autres langues comme l’espagnol, jusqu’à en faire notre spécialité à l’université. Puis l’arabe et le portugais, toujours pour le plaisir !

Notre expérience d’enseignante dans une école primaire bilingue n’est pas fortuite. Nous avons été vite rattrapée par deux réalités que nous ne connaissions pas : l’inquiétude des mères au sujet de leur politique linguistique à la maison (une autre langue ou le français ?), et les craintes des parents sur le volume horaire dédié à l’apprentissage de la langue vivante étrangère à l’école. Nous rassurions les parents au prisme de notre propre expérience, mais face à certains élèves en difficulté, notre vision positive (et peut-être idéale) du plurilinguisme était quelque peu bousculée. L’entrée au cours préparatoire de notre fille ainée a suscité en nous un dilemme identique à celui de nos parents d’élèves : cesser de transmettre notre héritage linguistique à nos enfants ou le perpétuer ? L’enjeu était trop important pour se forger une opinion au seul gré des expériences des enfants de l’école. Nous avons donc repris des études en sciences de l’éducation où, dès la première année de master, nous avons travaillé la question de l’apprentissage du français chez des élèves alloglottes nés en France.

[...]

L’objectif de cette étude est double : nous étudions les pratiques langagières des alloglottes nés en France dans une perspective exploratoire et afin de les mettre en relation avec les potentielles représentations des professeurs. Nous interrogeons une spécificité des pratiques langagières des alloglottes nés en France en éducation prioritaire qui pourraient expliquer des représentations spécifiques en EP. Les représentations des professeurs sur les pratiques langagières des alloglottes nés en France ont été identifiées à partir de déclarations (questionnaires et entretiens) et d’observation filmée de séances de classe. Le terrain de recherche pour étudier la problématique se situe en éducation prioritaire dans des classes du cours préparatoire (CP) et du cours moyen 2e année (CM2). Dans une perspective comparée, nous avons également choisi des classes situées hors de l’éducation prioritaire.
Le recueil de données s’est déroulé dans 9 écoles en éducation prioritaire et hors éducation prioritaire auprès de 417 élèves et 18 professeurs. Les éléments collectés se composent de 379 questionnaires pour les élèves, 18 questionnaires pour les professeurs, 36 séances de classe filmées et 12 entretiens post-séances menés avec les professeurs. La constitution du corpus s’est faite en fonction de la problématique et des hypothèses, ainsi que des principes méthodologiques liés à la comparaison en éducation (Chnane-Davin & Groux, 2009). En conséquence, les questionnaires des élèves et des professeurs ont été retenus en fonction des données disponibles. En revanche, concernant les films de séance de classe, les principes méthodologiques liés à la recherche et à la comparaison ne permettaient pas de comparer entre les séances filmées en éducation prioritaire et hors de l’éducation prioritaire. Dès le départ, la différence linguistique et sociale de ces deux contextes a rendu la comparaison difficile. Les caractéristiques linguistiques et sociales des élèves en éducation prioritaire (fort taux de plurilinguisme, d’élèves de milieu défavorisé) décelées dans notre recherche sont absentes, ou tout au moins ne se présentent pas avec autant d’acuité hors de l’éducation prioritaire. De ce fait, comparer des pratiques d’enseignement dans des classes fortement plurilingues d’un côté et dans des classes fortement monolingues d’un autre côté fragilise la comparaison. Par ailleurs, d’autres contraintes liées aux effets des questions éthiques et juridiques à l’usage de l’enregistrement vidéo ont renforcé l’impossibilité de la comparaison. Nous reviendrons sur ces aspects dans la troisième partie de cette thèse.
[...]

Composée de deux chapitres, la première partie de la thèse présente le contexte de la recherche d’un point de vue institutionnel et d’un point de vue de la recherche. Dans le chapitre 1, nous décrivons les conditions et les contraintes qui aident à comprendre la non-reconnaissance du
plurilinguisme des alloglottes nés en France par l’institution. À la faveur du constat selon lequel le plurilinguisme des alloglottes nés en France ne constitue pas un objet d’étude à part entière, le chapitre 2 retrace l’évolution de la recherche pour comprendre la place d’entre-deux des alloglottes nés en France.
La deuxième partie de la thèse, également composée de deux chapitres, constitue le cadre théorique sur lequel se fonde notre recherche. Dans le chapitre 3, nous examinons quels sont les apports possibles des travaux en sociologie du langage pour étudier les pratiques langagières scolaires des alloglottes nés en France en éducation prioritaire. Notre positionnement épistémologique qui repose sur la pluralité de l’homme nous conduit à regarder les pratiques langagières des alloglottes nés en France à partir de leur plurilinguisme. Nous mobilisons les études sur les pratiques linguistiques en France pour explorer les pratiques langagières des alloglottes nés en France. Nous faisons notamment appel à la notion d’exposition au français en vue d’intégrer les pratiques langagières à des questions d’éducation. Nous nous appuyons sur la notion de langage et de langue pour décrire les dispositions langagières des alloglottes nés en France susceptibles d’orienter les choix et les actions didactiques des professeurs. Dans le chapitre 4, nous nous intéressons aux travaux sur les représentations des professeurs au sujet des langues des élèves. Nous montrons la nécessité d’investiguer ces représentations dans l’action didactique conjointe entre professeur et élèves. Cette deuxième partie se conclut par la présentation de la problématique de recherche et des hypothèses qui dirigeront notre méthodologie de recherche.
La troisième partie de la thèse, elle aussi composée de deux chapitres, décrit la méthodologie de notre recherche. Dans le chapitre 5, nous exposons les principaux fondements épistémologiques qui ont guidé nos choix et nos décisions dans le dispositif prévu et réalisé. Nous décrivons alors les étapes successives du dispositif de la recherche : de la prévision jusqu’à la réalisation sur le terrain. Ce chapitre s’achève par la présentation du terrain et des données recueillies. Dans le chapitre 6, nous présentons la démarche d’analyse ayant dirigé nos choix et nos décisions dans la constitution, le traitement et l’analyse du corpus.
La dernière partie, soit la quatrième partie de la thèse, fournit les résultats des analyses du corpus de la recherche. Elle se compose de quatre chapitres. Le chapitre 7 présente les résultats liés à la spécificité du plurilinguisme en éducation prioritaire. Le chapitre 8, décrit les pratiques langagières des alloglottes nés en France à partir d’une comparaison avec les pratiques langagières des allophones. Dans les chapitres 9 et 10, nous exposons les résultats des
représentations des professeurs sur les pratiques langagières des alloglottes nés en France à partir de leurs déclarations et de leurs actions didactiques en classe. Le chapitre 11, quant à lui, aborde la discussion des résultats de notre recherche avec les travaux déjà réalisés sur le sujet, ainsi qu’une réflexion sur les limites de notre recherche. La dernière partie de chapitre est consacrée à une réflexion sur les leviers possibles pour que les pratiques langagières des alloglottes nés en France soient un atout pour la maîtrise de la langue de scolarisation.

[...]

Extrait de hal.archives-ouvertes.fr (428 pages)

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