Education prioritaire et mixité sociale (1), par Marc Bablet

20 février 2019

Education prioritaire et mixité sociale à l’école (1)
Par Marc Bablet

Certains opposent la perspective de la mixité sociale à l’école aux politiques de compensation comme celle d’éducation prioritaire. Il nous semble que cette opposition n’est pas utile et qu’il vaut mieux envisager de combiner les deux perspectives dans l’intérêt bien compris des élèves des milieux populaires.

Une question débattue qui appelle encore des débats et des recherches

C’est depuis 2002, avec le rapport de Jean Hébrard, que la question de la mixité sociale à l’école est invitée dans le débat sur la question scolaire. Depuis quelques années la politique d’éducation prioritaire est discutée au regard de cette perspective de politique de mixité sociale. L’éducation prioritaire serait discriminatoire voire stigmatisante en distinguant des zonages labellisés quand ce qu’il faudrait faire c’est que tous les petits français bénéficient de la même politique éducative dans les mêmes conditions de composition sociale sur tout le territoire. Cela a pu notamment amener certains sociologues à s’opposer à la politique d’éducation prioritaire en 2012 au moment de l’élaboration de la refondation de l’école. Ce fut le cas de Pierre Merle à l’occasion de la sortie d’un de ses ouvrages. Ce fut aussi le cas de Nathalie Mons qui reprit ce flambeau au moment de la production du rapport du CNESCO sur les inégalités en 2016 qui préconise notamment de développer la mixité sociale dans les 100 collèges les plus ségrégués. A partir d’une autre entrée juridique sur la question du statut de la compensation qui « officialiserait » les inégalités, Choukri Ben Ayed rejoint ce mouvement

On assiste souvent aujourd’hui à l’énoncé de croyances, plus ou moins fondées sur des données objectivées, qui veulent que la mixité sociale serait un remède aux maux des inégalités scolaires d’origine sociale plus efficace que les politiques de compensation mises en œuvre avec l’éducation prioritaire qui, elle, serait plus néfaste qu’utile car « stigmatisante ». On ne peut, bien sûr, qu’être d’accord avec l’idée de travailler à la construction d’une société plus égalitaire où tous sont enseignés dans les mêmes conditions. Il n’est toutefois pas certain que le terrain de l’école soit le premier à aborder pour y parvenir. On peut dire qu’il serait souhaitable que tous les quartiers présentent la mixité sociale « moyenne » pour notre pays, et que tous les établissements scolaires accueillent des élèves de toutes les couches socio professionnelles de la population mais on observe que l’on en est loin.

Voilà plus de quarante ans que la politique de la ville répond aux inégalités causées par les concentrations des populations défavorisées dans les mêmes quartiers y compris en détruisant certains d’entre eux. La recherche de la mixité sociale y a été développée mais on a très peu progressé alors en attendant que fait-on pour l’école ?

Cette question de la mixité sociale à l’école pose plusieurs problèmes qui sont évoqués mais pas encore assez approfondis par le dossier du CNESCO et par celui que lui consacre CANOPE : comment connaît-on la mixité sociale, de quoi parle-t-on et comment la mesurer ? Comment faire la part des choses entre la mixité sociale plus ou moins liée aux politiques de l’habitat et du logement et celle qui serait produite par les processus scolaires eux-mêmes ? Quelle relation y a-t-il entre la mixité sociale du quartier et l’hétérogénéité de niveau scolaire de la classe de l’école ou du collège ?

Car ce qui rend la mixité sociale efficace à l’école, ce ne peut être que cette hétérogénéité scolaire qu’elle apporte comme une réponse à la difficulté de la diversité des niveaux et compétences. Dès lors, en ce moment, nous couplons au discours sur la mixité sociale, un discours sur l’école inclusive qui serait seule capable de prendre en compte cette diversité mais attention à la manière dont « l’école inclusive » est conçue, car selon qu’elle mettra l’accent sur les individus ou sur les collectifs, elle pourrait bien créer de nouvelles inégalités dont la responsabilité pourrait être davantage renvoyée aux élèves et à leurs enseignants qu’à la société et à ses inégalités.

Pourquoi a-t-on tant besoin de parler de mixité sociale et d’école inclusive ?

On ne peut sur le principe qu’être favorable au développement de la mixité sociale dans la société et dans l’école dans la perspective du « vivre ensemble » mais on devra aussi se dire clairement à quelles conditions elle est vraiment favorable aux apprentissages scolaires de tous et notamment à ceux des élèves des milieux populaires.

Dans le même mouvement où l’on veut rassembler la diversité des profils sociaux dans une même école, on ne cesse de poser la question de « l’école inclusive » qui semble être un nouvel allant de soi où l’on devrait rassembler toutes les formes de handicap, toutes celles de la maladie et toutes les différences analysées sous le terme de « dys » ainsi que, pourquoi pas, les différences d’origines sociales ou ethniques dès lors que l’on pourrait les désigner après les avoir précisément cernées dans de nouvelles taxonomies... Le problème n’est évidemment pas que tous fréquentent la même école, c’est bien le moins que l’on puisse faire dans une perspective démocratique. Le problème est dans l’idée d’une fréquentation de l’école encadrée par des projets individuels fondés sur les taxonomies qui favorisent des désignations limitatives.

Si nous sommes à avoir tant besoin en ce moment de mettre en avant ces solutions de mixité sociale et d’école inclusive c’est que nous avons laissé se développer une fragmentation des espaces qui concentrent plus ou moins des individus de mêmes situations sociales et économiques d’un coté et une fragmentation des individus en une multitude de profils… des notions comme « intelligences multiples » ou comme les précoces, les dys, les pauvres… ont entraîné l’école dans le champ des particularités spécifiées considérées comme individuelles qui appelleraient chacune une réponse spécifique au lieu de lui permettre de s’adresser à tous les individus comme représentants de « l’humaine condition ».

En conséquence de ces fragmentations, nos professeurs sont désemparés par la multitude des malheurs du monde auxquels ils doivent répondre (« Et que faites vous pour cela ? »). En conséquence certains ne voient plus les vertus du collectif comme réponse à la diversité inhérente à tout groupe humain puisqu’on les entraîne vers des fausses pistes individualisées au sein de groupes qui se devraient d’être de plus en plus divers... Il leur est demandé d’une part d’accepter davantage de diversité dans leurs classes et d’autre part de la prendre en compte davantage dans des processus d’enseignement individualisés souvent appelés « différenciation » justement pour prendre en compte cette question de différences très précisément délimitées. Heureusement la conférence du CNESCO sur la différenciation a pu poser la question différemment.

Nous voyons bien que nous vivons en ce moment dans une société qui magnifie les différences en magnifiant les identités, les individus. L’école, comme le reste de la société est confrontée aux identités sociales (quoique celles-ci soient mises en veilleuse, au moins partiellement, par ceux qui nous gouvernent en ce moment qui ont la haine de la sociologie), mais aussi aux identités religieuses, culturelles, locales, sexuelles, sanitaires… Est-ce un hasard si l’exacerbation de l’individu, de ses identités fait ressurgir la peur de l’autre et toutes les formes du racisme ? Si l’identité est reine alors nos malheurs ne peuvent venir que d’une autre identité. Celle du juif, de l’homosexuel, de l’arabe ou du voisin… Face à cela ne faut-il pas promouvoir à nouveau ce qui nous rassemble soit le collectif et l’universel dans l’homme ?

Je reviens au plan Langevin-Wallon qui au lendemain d’une guerre, qui avait vu l’exacerbation du racisme poussé à l’horreur, proposait non pas une école de la différenciation individuelle mais un enseignement reposant sur le « principe de justice » dont ils disent : « Il offre deux aspects non point opposés mais complémentaires : l’égalité et la diversité » et plus loin « L’enseignement doit donc offrir à tous d’égales possibilités de développement, ouvrir à tous l’accès à la culture, se démocratiser moins par une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du niveau culturel de l’ensemble de la Nation. » Pour retrouver davantage d’égalité dans la diversité, sans doute faut-il s’y appliquer en remettant en avant le collectif, l’universel et l’intérêt général. Faire classe c’est d’abord travailler avec un groupe dans lequel on respecte chaque personne. L’intérêt de la classe n’est pas d’exacerber les individualités. L’intérêt de la classe est de reconnaître ces individualités pour en faire les forces d’un collectif qui vise à l’universalité. Ainsi conçue l’école n’a pas besoin d’être inclusive pour être l’école de tous. Il suffit qu’elle soit l’école « du développement maximum » de chacun pour reprendre une autre formule du plan Langevin Wallon. Dans cette perspective le pas principal a été fait par la loi de 2013 qui a rappelé dans l’article L111-1 du code de l’éducation « Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser ». On a plutôt en ce moment l’impression que l’on connaît une régression à ce sujet.

Redisons que le travail conduit dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire avec son référentiel, pleinement inscrit dans la refondation de l’école portée par Vincent Peillon, George Pau Langevin et Jean-Paul Delahaye est une des trop rares tentatives de lutter contre l’émiettement de la pensée pédagogique, consécutif à la fragmentation des sociétés et des individus, au profit d’une vision systémique qui donne la première place au fait que le maître enseigne à une classe. Son propos majeur est que, s’il veut les enseigner tous, il doit d’abord se donner les moyens de mieux les comprendre, de mieux comprendre en quoi ils sont en difficulté dans chacune des tâches d’apprentissage données, ce qui n’est pas du tout la même chose que de disposer de listes a priori de difficultés types inscrites dans je ne sais quelle taxonomie qui fragmente les individus et nécessiterait une pléiade de spécialistes car bien sûr, quand on aborde la question des apprentissages sous l’angle de la diversité des modes d’apprentissages des individus, il faut à chaque mode d’apprentissage ses méthodes spécifiques… C’est un des périls de la différenciation individuelle, de l’individualisation de la réponse pédagogique chère au ministre actuel. Rappelons que nous avions proposé une autre conception de la « gestion de l’hétérogénéité ».

Je reviens à la mixité sociale. Bien sûr que nous la souhaitons d’abord pour la société dans son ensemble et aussi pour les enfants dans les écoles, pour leur compréhension de l’autre, le vivre ensemble, l’apprentissage de la citoyenneté démocratique. Quant au fait qu’elle soit à court terme une solution pour les quartiers les plus défavorisés, j’en doute. Dans tous les cas, le temps des politiques ne peut le permettre si l’idée n’est pas fortement pilotée dans la durée ce qui n’est en aucune manière le cas actuellement, tellement le ministre actuel aime exister pour ses idées et non pour des idées fortes qui le dépassent. Il est question ici de la manière de servir son pays et l’éducation. Je préfère qu’il soit clair qu’en attendant que la mixité sociale soit généralisée et que l’on ait mis en place les pédagogies qui font de l’hétérogénéité un atout pour la réussite de tous, il soit dit que l’éducation prioritaire est une bonne politique publique, elle, qui est entrain d’être mise en question d’une part au titre de la situation des campagnes (on y reviendra bientôt) et d’autre part au profit d’une conception de l’individu qui la fait revenir à ce que Jean-Yves Rochex a appelé le troisième âge des PEP dont nous nous sommes efforcés de la faire sortir pendant les quatre ans de la refondation.

Extrait de mediapart.fr/marc-bablet du 19.02.19 : Education prioritaire et mixité sociale (1)

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Education prioritaire et mixité sociale (1), par Marc Bablet

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