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Journée nationale OZP 2018. Intervention de clôture de Marc Bablet, IA-IPR, chef du bureau de l’Education prioritaire à la Dgesco

6 juin Version imprimable de cet article Version imprimable

Journée nationale OZP, 26 mai 2018
Quelles autonomies pour la réussite de tous les élèves ?

 

INTERVENTION DE CLOTURE
par Marc BABLET
IA-IPR, chef du bureau de l’Education prioritaire à la Dgesco

Première question : l’autonomie existe-t-elle ?

Disons d’entrée de jeu que je vais me placer un peu à côté des propos du jour en commençant par dire les choses un peu autrement : L’autonomie n’existe pas, il n’existe que l’interdépendance, les interactions, les relations entre les éléments du système et entre les individus chargés de le faire fonctionner.
Ces relations ou interactions et interdépendances sont le fruit de l’histoire à la fois du système et des individus qui l’agissent au quotidien dans le cadre de leurs normes professionnelles de leurs habitus, c’est-à-dire de ces ensembles de dispositions sociales incorporées au cours de l’histoire individuelle.
Quand vous observez des personnes au travail, en fait vous observez un système déterminé de relations institué par la relation de travail en question, soit le professeur et ses élèves : ni les uns ni l’autre ne sont à proprement parler autonomes, ils dépendent les uns des autres et par ailleurs ils dépendent d’autres qui ne sont pas là : les parents, la hiérarchie, la nation et ses règles… Ils ont eux-mêmes construit des formes de travail qu’ils partagent plus ou moins avec les autres professeurs.

Je pars donc de l’idée que l’on ne peut pas être autonome à proprement parler mais que l’on peut, d’une part, plus ou moins choisir ses interactions, ses relations et par conséquent ses dépendances. Et que l’on peut, d’autre part, plus ou moins maîtriser ces interactions, ces relations, ces dépendances grâce à l’expérience que l’on accumule professionnellement et grâce au recul que nous donne un regard de côté éclairé par les données de la recherche.
Quand on est autonome par rapport à un pouvoir ou par rapport à un champ de relations, c’est que l’on est plus ou moins dépendant d’un autre pouvoir ou d’un autre champ de relations. Aussi quand nous entendons parler d’autonomie devrions nous toujours nous interroger sur cela pour paraphraser cette formule chère au centre Alain Savary : qu’est ce que je gagne en étant plus autonome par rapport à cela mais qu’est-ce que je perds en devenant plus dépendant d’autre chose et de quoi ?
Après cette réflexion générale sur les mots du sujet posé par l’OZP aujourd’hui, je veux faire un rappel historique sur cette question de l’autonomie.

Rapide rappel historique

Tout d’abord rappeler que les Républicains de la fin du dix neuvième siècle ont eu à cœur de mettre l’école dans la dépendance de l’Etat laïque et neutre. C’était alors pour assurer son indépendance et sa neutralité face aux pouvoirs politiques locaux, au pouvoir religieux et à celui des entreprises.
Rappelons que la question de l’autonomie se pose déjà à cette époque-là pour ce qui est des lycées, la commission parlementaire Ribot de 1898-1899 pose cette question et aboutira, dans la loi de 1902 à accroître l’autonomie des lycées en demandant aux professeurs de prendre davantage de responsabilités.
Jean Paul Delahaye dans ses travaux sur l’histoire de l’autonomie des établissements rappelle de son côté que celle-ci est liée au développement d’instances de travail collectives associant les professeurs. Les propos de Christian Beullac rappelés par Catherine Moisan s’inscrivent dans ce mouvement. On verra que ce mouvement est sans doute encore à l’œuvre avec le développement des collectifs de travail en éducation prioritaire.

Voyons maintenant comment en milieu éducatif, nous tenons des discours sur l’autonomie : que veut-on dire le plus souvent quand on parle d’autonomie dans ces discours ?

L’autonomie des élèves

Rendre l’élève autonome c’est le rendre « capable de », le rendre autonome dans ses apprentissages c’est le rendre capable de faire par lui-même des apprentissages sans la relation avec l’enseignement, avec l’enseignant. Cette idée de l’autonomie dans les apprentissages est très présente dans le mot « étudiant », l’étudiant est celui qui étudie et en étudiant fait des apprentissages ; tandis que l’élève est élevé par un autre qui guide ses apprentissages. Donner de l’autonomie à l’élève c’est alors retirer progressivement le guide et le guidage pour que progressivement il devienne étudiant, qu’il apprenne par lui-même. On voit bien que ce n’est pas quelque chose de déjà là mais quelque chose qu’il va falloir construire tout au long de la vie. A-t-on jamais fini de devenir capable d’apprendre par soi même ? Mais il ne saurait être seulement question de « être capable », il s’agit aussi de « avoir envie de » apprendre par soi-même sans la stimulation d’un autre, sans l’imposition d’une norme. Cela suppose de donner à l’élève l’intérêt ou le goût pour les apprentissages, pour la modification de soi. Autrement dit, que l’entrée soit dans la question de la motivation, de l’intérêt ou dans celle de la capacité, il s’agit que ce que la société veut de ses enfants soit intégré par eux comme buts désirables et pour lesquels ils soient équipés sur le plan cognitif.

L’autonomie des élèves n’existe pas, ce que nous appelons autonomie est pour eux l’intériorisation progressive de principes et de règles fixés par la société pour ses enfants. Au lieu d’un contrôle externe qui domine le processus d’enseignement, l’appel à l’autonomie c’est l’appel à un contrôle interne par l’enfant élève sur ses apprentissages. C’est l’appel à la maîtrise de ce qui le concerne. Or en milieu populaire cela ne va pas de soi comme nous le rappelle la recherche depuis le début des années 1980. D’abord parce que les modes de guidage dans les familles ne vont pas dans ce sens là, ensuite parce que le sens des apprentissages, très nécessaire n’est pas pleinement donné au départ à tous de la même manière. Les habitudes de ce type de fonctionnement est familier à des enfants de familles concernées par des emplois qui valorisent la responsabilité et la maîtrise mais qui est beaucoup moins familier dans des milieux populaires dont les emplois sont cantonnés à des processus d’exécution de tâches sous le contrôle étroit du contre maître dont c’est la responsabilité.
Donc de fait ce qui va de soi pour certains : la recherche de l’autonomie c’est-à-dire de la capacité à faire par soi-même ou à prendre la responsabilité de son action, ne va pas du tout de soi pour d’autres. Là encore il faut distinguer l’activité professionnelle dans les milieux populaires car elle n’est pas confrontée aux mêmes problématiques, aux mêmes familiarités avec les codes sociaux qui dominent actuellement, ceux qui relèvent des couches moyennes de la société du fait de la délégation de responsabilité qui leur est faite qui les a amenées à intérioriser les objectifs de la société, de l’entreprise, plus que d’autres.
En outre l’appel à se changer en faisant des apprentissages suppose chez celui qui doit se changer une capacité à le faire qui va bien pour ceux qui se sentent en sécurité mais qui est beaucoup plus difficile à réaliser pour ceux qui sont en situation d’incertitude et préfèrent par prudence ou précaution s’attacher à ce qu’ils ont et à ne pas lâcher la proie pour l’ombre. En outre on sait bien que la question de l’autorisation donnée à un jeune de milieu populaire d’apprendre et donc de se changer, voir de se changer au point de donner l’impression de trahir les siens est un sujet de réflexion qui a été bien théorisé par JY Rochex quand il parle de triple autorisation. Passer de la dépendance du milieu parental à celle de l’enseignant et du milieu scolaire ne va pas de soi.

Autrement dit la question de la conquête de l’autonomie, de l’envie d’apprendre ce qui est prévu par les programmes et de la capacité à le faire appelle un travail plus important et plus adapté en milieu populaire que dans les milieux plus aisés qui sont plus familiers de ces perspectives. La question du travail personnel de l’élève est fortement liée à ces considérations et ce qui peut sembler aller de soi avec les devoirs donnés en dehors du temps scolaire est ici également un problème particulier bien connu à travailler de manière spécifique à l’école dans les milieux populaires. Le vadémécum « devoirs faits » traite de cette question et invite à repenser la question du travail personnel de l’élève.

L’autonomie des professeurs réunis dans des collectifs de travail

Et pour l’autonomie des professeurs, on recherche la même chose mais il ne s’agit pas tellement de les rendre capables, puisqu’ils le sont par définition du fait de leur recrutement et de leur formation, les rendre autonomes, c’est en fait les rendre « responsables » de ce qu’ils font et des résultats qu’ils obtiennent. Ainsi parle –t-on de l’autonomie des professeurs, des équipes pédagogiques ou des écoles et établissements. Ce n’est pas la même autonomie dont on parle que celle des élèves. Elle est articulée à une question de performance de système mesurable par des évaluations et de responsabilité dans l’atteinte de ses objectifs.

Là aussi il s’agit de demander aux professeurs d’intérioriser les buts et objectifs de l’institution qu’ils sont chargés d’agir au quotidien. Il n’y a pas à proprement parler d’autonomie, il y a construction d’une autre forme de dépendance intériorisée à l’institution qui les emploie. Ce que l’on appelle « autonomie », c’est la mise en place d’une responsabilité accrue des personnels, certainement pas leur indépendance, cela suppose donc une dépendance consentie où le contrôle n’est pas exercé de l’extérieur mais de l’intérieur. D’où aussi l’importance prise dans ce modèle par l’auto évaluation. Et en corollaire l’importance du collectif de travail comme nouvelle instance de régulation. Dans le modèle de l’efficacité la première forme de responsabilité des professeurs c’est de savoir s’auto-évaluer pour réguler leur activité dans un processus d’amélioration continu. Le travail solitaire y est peu favorable car si chacun a sa propre norme, on risque de perdre de vue la perspective et l’attente. C’est ce qui explique pourquoi nous insistons tant aujourd’hui sur le travail collectif qui permet que le système de norme qui n’est plus porté principalement par le système de contrôle extérieur soit désormais porté par le collectif de travail.

Quand vous êtes dans un processus contrôlé par l’extérieur, l’extérieur qui contrôle est responsable de la bonne marche de l’affaire. Quand vous devez contrôler par vous-même, vous devenez responsable de la bonne marche de l’affaire. Il est donc décisif que vous soyez maître de l’affaire, se pose donc la question de la maîtrise. L’appel à l’autonomie des professeurs ou des équipes pédagogiques étant un appel à l’efficacité et à la responsabilité est aussi avant tout un appel à la maîtrise des processus qui conduisent à la réussite.

Maîtrise par l’élève de ses activités cognitives, maîtrise de ses relations avec les autres. Maîtrise par l’enseignant des relations avec ses élèves, des relations avec les savoirs et compétences concernés, et maîtrise des processus par lesquels ses élèves acquièrent les savoirs.

Du côté des professeurs le gain d’autonomie et donc de responsabilité passe par une plus grande maîtrise de l’ensemble des processus auxquels ils sont confrontés dans leurs pratiques professionnelles. C’est un point que nous avons intérêt à particulièrement soigner en éducation prioritaire pour toutes les raisons déjà dites. C’est la raison pour laquelle nous avons développé en premier lieu la formation des formateurs en essayant de leur apporter une conception de la formation comme un accompagnement professionnel qui doit alterner des moments de travail aux côtés des enseignants et des apports qui permettent l’analyse de ce qui se passe dans la classe. Il y a un enjeu considérable au développement d’évaluations qui permettent du recul sur ce qui est entrain de se passer pédagogiquement dans le réseau. Il y a surtout un enjeu considérable à savoir les exploiter collectivement pour parvenir à en tirer des perspectives pertinentes utiles.

Nous avons la chance que l’éducation prioritaire soit depuis 2006 plutôt inscrite dans la durée dans le système éducatif même s’il y a des inflexions à chaque changement politique. La tendance de fond est à une continuité qui appelle toujours notre vigilance. Il faut en profiter pour viser sans discontinuer l’amélioration des pratiques professionnelles, la maîtrise des composantes de l’enseignement et des apprentissages favorables aux élèves des milieux populaires. Il faut aujourd’hui que les collectifs de travail – c’est le sens de la mesure de pondération et de temps dégagés dans les REP+, d’en manifester l’importance et de dire la confiance dans cette perspective - s’emparent des objectifs posés par le socle et les programmes, définissent leurs pratiques en fonction de leur analyse consciente, explicite et bien maîtrisée des besoins de leurs élèves. C’est-à-dire aussi en appui sur des données de la recherche et sur des évaluations qu’ils se seront bien appropriées. Il y a à cet égard encore et toujours beaucoup à faire notamment dans l’accompagnement et la formation des professeurs pour les aider à réussir dans cette perspective de la réussite de tous.

A qui s’agit il de donner plus d’autonomie et pour faire quoi ? Assurément pas principalement au professeur solitaire dans sa classe qui par définition bénéficie déjà du principe de la liberté pédagogique (par rapport à ce que je vous ai dit au début, interrogez vous toujours pour savoir dans quelle dépendance est alors ce professeur « libre ». N’est il pas par exemple dans la dépendance des producteurs de manuels, ou d’autres ? ).
Dans le cadre de la refondation de l’éducation prioritaire nous avons, avec un succès divers, mais ce que j’ai pu observé est plutôt encourageant, travaillé dans ce sens avec l’instauration de la pondération dans les REP+. Pour que cela soit efficace, il convient que les modes de pilotage évoluent. On ne pilote pas de la même manière une équipe qui doit réaliser des tâches balisées a priori et des équipes qui doivent faire évoluer leur projet au fur et à mesure du travail en adaptant les tâches en fonction des besoins repérés dans un processus d’amélioration permanent.
Evidemment cette perspective d’accroissement de l’autonomie des établissements et des équipes en leur sein a une contrepartie exigible : l’évaluation car il convient d’assurer une régulation qui permette de s’assurer que l’objectif donné à une plus grande autonomie et responsabilisation produit bien les fruits attendus.

L’autonomie donne de nouvelles obligations à l’institution

Mais l’autonomie donne aussi des obligations à l’institution qui l’appelle de ses vœux. Si on veut des cadres, il convient de les payer comme tels. Si l’on veut donner de l’autonomie, c’est-à-dire de la liberté d’agir encore faut-il que les handicaps éventuels soient compensés s’il n’y a pas d’égalité au départ. La question des moyens pour les élèves ayant des handicaps ou des difficultés est fortement liée à la question de l’autonomie. On ne peut donner de l’autonomie à l’élève handicapé qu’en mettant en place des compensations qui lui permettront d’être à l’égal des autres et de pouvoir de la même manière être libre. Pour être libre d’agir comme chacun et que cette liberté ait un sens véritable encore faut-il être l’égal d’autrui au départ comme le rappellent les travaux d’Amartya Sen sur la justice. De la même manière on peut penser que pour donner de l’autonomie aux professeurs des quartiers défavorisés il faut, pour les écoles et établissements qui connaissent des difficultés, compenser significativement l’écart qui existe au départ par rapport aux autres écoles et établissements. C’est le sens de l’accroissement actuel des moyens pour le premier degré dans l’éducation prioritaire. On peut y exiger davantage d’autonomie dès lors que l’on y assure davantage d’égalité.

Dans ces conditions, l’égalité étant assurée au départ par la compensation, il n’y a plus dans le principe d’autonomie le risque d’une logique de marché qui confondrait l’autonomie avec la rupture d’égalité dans le système éducatif et permettrait à chacun de faire ce qui lui plait. Ce n’est qu’à la condition de l’égalité au départ que l’autonomie est une chance pour la diversité des approches qu’elle induit sans rupture du principe d’un service public unifié. La diversité des projets qu’induit davantage d’autonomie n’a pour objectif que la seule adaptation aux réalités locales pour atteindre les mêmes objectifs nationaux. A la condition d’être maitrisée dans le cadre de cette logique d’égalité au départ, l’autonomie n’induit pas de rupture d’égalité pour les élèves et les familles.

La coopération vaut mieux que la compétition

Je veux rappeler un autre point important concernant l’autonomie dans le travail, c’est qu’elle ne saurait être fructueuse dans les collectifs de travail que pour autant qu’elle repose sur des valeurs de coopération et non sur la compétition. On sait bien et j’ai l’habitude à ce sujet de me référer aux travaux de psychologie sociale de Jean Marc Monteil notamment, qu’en milieu éducatif, mettre les apprenants en situation de coopération est plus pertinent et efficace que les mettre en situation de compétition. C’est un point qu’il faut fortement développer tant dans les pratiques d’enseignement vis-à-vis des élèves que dans les pratiques de pilotage et d’accompagnement vis-à-vis des professionnels. Cela a des conséquences importantes sur les manières de travailler de l’encadrement également.

 

Quelques autres questions traitées dans les tables rondes et débats de la journée

Autonomie et pilotage
D’abord le sens et les valeurs : piloter c’est être fort sur ce point.
Ensuite les normes et les moyens, les instructions : il faut être bon technicien, rusé.
Piloter par les résultats, il faut être adaptable à l’évolution des résultats.
Enfin on n’échappe pas aux ajustements liés aux contextes humains sociaux et politiques : il faut alors être habile et diplomate mais attention à ce que nous avons dit des dépendances.

Projet et autonomie
Compte tenu du sens pris en France par le mot "projet" qui trouve son origine dans le PAE (projet d’action éducative des années 80", il faut faire attention à la manière dont on l’utilise, il faut se rappeler que le projet n’est pas au cœur des apprentissages. Si le projet donne sens et culture, il faut veiller à ce que son déroulement permette de revenir en permanence aux apprentissages.
C’est ce que l’on a essayé de faire pour l’EP : orienter les projets de réseau vers l’ordinaire de la classe et l’efficacité de l’enseignement. C’est le sens du référentiel.

Décentralisation
Elle consiste à redonner plus de pouvoir aux collectivités territoriales en abandonnant du pouvoir de l’Etat. On sait que cela a eu plutôt un bon effet sur les bâtis scolaires mais on voit aussi que les collectivités territoriales sont parfois très engagées pour l’éducation et qu’il convient de trouver le bon équilibre entre la responsabilité de l’Etat et la volonté locale d’orienter l’action vers des projets politiques. Nous avons de ce point de vue retravaillé la circulaire sur le PRE pour redonner une place centrale à l’école.

Le collectif des pilotes de réseau
Là où cela se passe bien c’est :
- là où on promeut le travail collectif avec des relations régulières des trois pilotes et du coordonnateur,
- là où est conduit un travail d’explicitation des points de vue forcément différents du fait des professionnalités différentes ; il est intéressant de constituer progressivement une culture explicite de réseau,
- là où chacun se montre capable de faire un pas de côté pour se regarder faire depuis sa place et pratiquer l’humour.

En guise de conclusion

Comme toujours l’éducation prioritaire est à l’avant-garde du système éducatif français. Elle bénéficie progressivement de davantage de moyens car il était difficile d’obtenir des résultats avec peu d’écarts de moyens. Mais nous savons aussi que les moyens ne sont pas tout et que l’engagement dans des pratiques éprouvées et maîtrisées est essentiel. La maîtrise des processus qui peuvent mener tous les élèves à la réussite, c’est la vraie manière d’être autonome pour un professionnel.

Marc Bablet
IA-IPR,
Chef du bureau de l’éducation prioritaire à la Dgesco

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