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Dans un article au Café, Bruno Suchaut estime que le dédoublement des CP est un choix préférable au déploiement du PDMQDC, "qui, par ailleurs, présente un coût comparable"

29 juin 2017

Bruno Suchaut : Plus de maîtres ou moins d’élèves par classe : faire le bon choix

" De plus faibles effectifs permettent en particulier d’offrir à chaque élève une plus grande disponibilité en temps de l’enseignant, ce qui a pour conséquence un meilleur suivi individuel des progressions dans les apprentissages et une prise en charge des difficultés plus aisée et plus efficace", explique dans cet article Bruno Suchaut. Il prend parti pour les dédoublements de CP. "Des effectifs réduits agissent également sur le climat de la classe, la gestion des relations élèves-enseignants et la régulation des relations entre élèves, rendant ainsi le contexte d’enseignement plus propice aux apprentissages."
" Au final, et sur la base des apports de la recherche en éducation, le dédoublement des classes de CP dans les zones défavorisées apparaît être un choix à la fois peu risqué et fondé, plutôt que de continuer à déployer le dispositif PMQC qui, par ailleurs, présente un coût comparable", conclut-il.

[...] Il y a toutefois un argument tout aussi massif que trivial qui vient s’opposer à une politique éducative visant à une réduction généralisée de la taille de la classe : c’est tout simplement le coût de la mesure. En effet, même une faible diminution du nombre d’élèves entraîne une augmentation importante des coûts. On peut par ailleurs constater que les effectifs moyens par classe ont peu évolué au fil du temps ; sur les trente dernières années, le nombre moyen d’élèves par classe du CP au CM2 n’a varié qu’entre 22 et 23 élèves. Une politique de ce type, pour des raisons évidentes de financement, doit donc être ciblée pour que l’effort budgétaire consenti soit utilisé à bon escient. Le choix de limiter la baisse des effectifs aux élèves des territoires les plus défavorisés (REP et REP +) est, à ce titre, tout à fait justifié.

[...] En second lieu, concernant le dispositif PMQC, le deuxième enseignement majeur du projet STAR est le fait que les enseignants assistants (adulte surnuméraire) n’ont bénéficié, ni aux enseignants titulaires de la classes (ceux-ci ayant une préférence pour des classes de petits effectifs sans aide supplémentaire), ni aux élèves puisque leurs performances scolaires sont inférieures à celles des élèves fréquentant une classe à effectifs réduits. Par ailleurs, ces performances ne diffèrent pas de celles des élèves scolarisés dans des classes à effectifs ordinaires qui ne bénéficient pas d’assistant. Des recherches conduites en Angleterre (6) dans le cadre d’un autre projet de grande ampleur, nommé DISS (The Deployment and Impact of Support Staff) ont produit des résultats qui vont dans le même sens. Les évaluations des progrès des élèves se sont révélées très décevantes dans les différentes dimensions étudiées ; des effets fortement négatifs de l’aide apportée par les assistants d’enseignement ont même été constatés sur les acquisitions scolaires.

En France, faute de disposer des résultats d’une évaluation externe du dispositif PMQC (une évaluation de la DEPP est toutefois en cours), le seul dispositif évalué selon ce principe concerne une action mise en place dans le département de la Haute-Marne pendant cinq années au début des années 2000. Ce dispositif, nommé ARTE (Aide à la Réussite de Tous les Élèves), avait pour objectif de permettre aux maîtres de certaines classes relevant de l’éducation prioritaire (de CE2, CM1 et CM2) de travailler en petits groupes pour aider les élèves en très grande difficulté scolaire et en situation précoce de rejet de l’école. Le principe général était de confier, pendant une partie du temps scolaire, les élèves les plus en difficulté à l’enseignant titulaire de la classe pendant qu’un maître supplémentaire prenait en charge le reste du groupe-classe (15 postes ont ainsi été alloués pour l’ensemble du département). Les résultats globaux de l’évaluation montrent que le dispositif ARTE n’a pas d’effet sur les progressions des élèves entre le CE2 et l’entrée au collège (7). Quand on distingue les deux modes d’encadrement des élèves (enseignant titulaire versus enseignant supplémentaire), la prise en charge par le maître titulaire n’a, en moyenne, pas d’effet dans le domaine du français, mais s’avère avoir une influence fortement négative sur les progressions en mathématiques. Au final, les effets du dispositif, par rapport aux ressources mobilisées, sont donc globalement neutres, voire même négatifs pour certains élèves.

Suite à ces résultats de recherches empiriques, l’efficacité potentielle du dispositif PMQC semble bien être interrogée. Bien entendu, la variété des modes d’organisation d’une école à l’autre peut probablement produire des effets, eux aussi variables. Pour prendre des cas extrêmes, selon que l’enseignant supplémentaire cible son action sur des prises en charge de petits groupes d’élèves de CP ou, au contraire, qu’il intervienne systématiquement en co-intervention ou en co-enseignement dans toutes les classes ou presque de l’école, les effets sur les élèves différeront.
Le Ministère (précédent) a d’ailleurs produit régulièrement, et cela depuis 2013, des documents proposant des repères pour la mise en œuvre du PMQC en insistant sur la nécessité d’un cadrage du dispositif et sur l’importance du pilotage au niveau local afin d’éviter une trop forte diversité des pratiques qui pourraient nuire à l’atteinte des objectifs initiaux. La question est alors de se demander si un dispositif qui conduit à des mises en œuvre très variables peut réellement produire des résultats qui vont tous dans le même sens sur le plan des progressions des élèves à l’échelle nationale. Le volet quantitatif de l’évaluation de la DEPP sera, à ce titre, tout à fait utile. [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 28.06.17 : Bruno Suchaut : Plus de maîtres ou moins d’élèves par classe : faire le bon choix

 

Note du QZ : Bruno Suchaut, à juste titre, prend en compte le coût des dispositifs, ce qui n’est pas si fréquent dans la recherche en éducation.
Mais, s’agissant du PDMQDC, le coût du dispositif ne varie-t-il pas sensiblement selon le mode d’utilisation du poste de maître+, sur une ou plusieurs classes, ou selon son statut ?
Nous invitons les lecteurs concernés à apporter leur témoignage ou leur point de vue avec la commande "Répondre à cet article" ci-dessous.

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1 Message

  • Maitres+ et ou CP à 12 ?

    29 juin 2017 19:03, par François Régis GUILLAUME

    Maitres+ et ou CP à 12 ? La lecture du texte de Bruno Suchaut faisant du dédoublement des CP, un choix préférable à celui des maitres+ oblige à le renvoyer à la lecture du compte rendu de la rencontre OZP et au communiqué de l’OZP publiés sur ce site le 26 juin. En résumé :
    1) Aucune mesure administrative créant des postes de maitres+ ou pour le dédoublement des CP ne peut à elle seule changer l’école et produire une réussite significative.
    2) Les études purement quantitatives montrent parfois des progrès, en moyenne, dans les performances des élèves, mais ces progrès ne sont jamais significatifs par rapport à l’ampleur de l’échec scolaire. Ces progrès moyens masquent une forte dispersion des résultats entre réussites et échecs.
    3) L’important est d’identifier ce qui se passe, aussi bien quand « ça marche » que lorsque ça ne marche pas. Il est dommage que des chercheurs en sciences de l’éducation renoncent à faire ce travail d’analyse pédagogique pour s’en remettre aux conclusions des économistes dont les chiffres parleraient d’eux-mêmes.
    4) La constitution de groupes plus petits, (jusqu’à l’individualisation), est un allant de soi de la culture professionnelle enseignante (mais aussi de l’opinion publique). Le groupe de suivi du dispositif « plus de maîtres que de classes » peut lui aussi se traduire par un dédoublement. Les deux dispositifs que l’on oppose rencontrent donc le même problème : à quelles conditions l’enseignement en petits groupes peut-il être efficace ?
    5) Pourquoi l’OZP soutient-il les maitres+ ?
    D’abord parce qu’il est inacceptable, qu’une fois de plus l’éducation prioritaire ne bénéficie de la continuité nécessaire. Mais surtout parce que ce dispositif fait évoluer les pratiques professionnelles et amorce la constitution de collectifs professionnels.
    François-Régis GUILLAUME

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