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Relancer l’éducation prioritaire. Un dossier spécial de l’Université syndicaliste (Snes) du 17 oct. 2020 (avec la reprise de toutes les positions du Snes depuis janvier 2014)

6 novembre 2020

Relancer l’éducation prioritaire
Pages spéciales de L’US n° 801
du 17 octobre 2020

SOMMAIRE
Edito p. 3

❱ PREMIÈRE PARTIE : ÉTAT DES LIEUX
Où en est-on en éducation prioritaire ? p. 4
Un manque chronique de moyens p. 6
Une succession de rapports inquiétants p. 8
Deux questions à Jean-Yves Rochex p. 10
Lycées : labelliser est une nécessité p. 12

❱ DEUXIÈME PARTIE : LES PROPOSITIONS DU SNES-FSU
Le label : une garantie à conforter p. 14
Mixité sociale, une priorité pour la réussite des élèves p. 16
Rendre l’éducation prioritaire attractive pour les personnels p. 18
Pour une équipe pluriprofessionnelle au complet p. 20
Les pratiques en éducation prioritaire : la main aux équipes ! p. 22

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Ou télécharger ci-dessous

 

EXTRAIT

Deux questions à Jean-Yves Rochex
Jean-Yves Rochex, psychologue, chercheur et professeur de sciences de l’éducation à l’université de Paris 8 participe au conseil scientifique de l’OZP (Observatoire des zones prioritaires).

L’US : Quels seront les impacts sur l’Éducation prioritaire des préconisations du rapport Azéma-Mathiot ?
Jean-Yves Rochex : Ce qui frappe dans ce rapport est la contradiction entre la continuité revendiquée avec les orientations de la refondation de l’éducation prioritaire (EP) et les mesures préconisées pour répondre à la commande ministérielle. D’un côté, les auteurs insistent sur le nécessaire renforcement de la qualité de l’offre éducative dans les territoires en difficulté scolaire, sur la lutte contre la ségrégation et pour plus de mixité sociale et sur les conditions de mobilisation des équipes. De l’autre, l’une des mesures les plus importantes qu’ils préconisent limiterait la labellisation et le pilotage national aux seuls REP+ actuels,
conduirait à délabelliser les actuels REP et à les inclure dans des politiques de priorisation territoriale concernant également les territoires ruraux ou isolés, les élèves allophones…, politiques qui seraient de la seule responsabilité des académies et de leurs Recteurs. Toute l’histoire de l’éducation prioritaire montre pourtant que, dès que celle-ci s’estompe dans les priorités nationales, elle s’efface encore plus vite au niveau des académies ou des départements. La mesure préconisée par le rapport conduirait alors inévitablement à un tel phénomène et à réorienter tout ou partie des moyens actuellement attribués aux REP vers d’autres territoires, en particulier les territoires ruraux — ce qu’assumaient d’ailleurs les auteurs du rapport lors de leur audition par une commission parlementaire en janvier —, tout en soumettant un peu plus les décisions de politiques scolaires aux élus et notables locaux. Les territoires ruraux ont sans doute des besoins spécifiques, mais ceux-ci n’ont pas à être pris en considération au détriment de l’éducation prioritaire et de sa spécificité.
Les arguments avancés sont révélateurs d’une méconnaissance de ce qui fonde la politique d’éducation prioritaire et/ou d’une volonté de la réorienter. Ainsi de l’argument selon lequel 70 % des élèves de milieux populaires sont scolarisés hors éducation prioritaire.
C’est méconnaître que l’éducation prioritaire ne se confond pas avec la question des rapports entre école et milieux populaires, mais vise d’abord les quartiers et établissements où se concentrent inégalités et ségrégation sociales et scolaires, et dégradation de la qualité de l’offre scolaire, au point qu’y soit parfois menacée l’unité même du service public d’éducation, phénomènes qui ne concernent heureusement pas tous les élèves de milieux populaires. Mais cet intérêt pour les élèves de milieux populaires s’estompe vite sous la plume de nos auteurs, pour se dissoudre dans la référence à la diversité des territoires (ruraux, urbains, de montagne…) présentés sans analyse sérieuse de leurs caractéristiques sociales et culturelles, comme ayant tous besoin d’un même renforcement d’une politique éducative et d’une action pédagogique pensées comme socialement neutre, comme le serait le fonctionnement d’un système éducatif modernisé par l’alliance ministérielle entre les neurosciences, le management et le pilotage par les résultats et la préconisation de supposées « bonnes pratiques ».

On voit bien comment cette référence à la diversité des territoires, comme celle à la diversité des élèves — diversités plus souvent invoquées que sérieusement définies et conceptualisées —, conduit à minorer ou à contourner la question sociale en matière éducative, et ainsi à dissoudre l’objectif de démocratisation du système éducatif dans celui de sa modernisation et de sa diversification, tendances qui épousent les logiques néolibérales à l’œuvre dans d’autres secteurs de la société.

L’US :Quelles mesures permettraient à l’Éducation prioritaire de réduire les inégalités scolaires ?
J.-Y. R. : Tout d’abord, il faut redire que le bilan décevant de l’éducation prioritaire au regard de l’objectif de démocratisation relève non d’un supposé échec de cette politique, mais bien plutôt d’une insuffisance de mise en œuvre, de soutien, de cohérence et de continuité. Réaffirmer et renforcer une politique d’éducation prioritaire qui renoue avec ses objectifs initiaux, serait à la fois travailler à desserrer les contraintes externes (ségrégation résidentielle et scolaire, contraintes de carte scolaire, instabilité des personnels…) qui aggravent la situation des écoles et établissements concernés, et à améliorer la qualité de l’offre scolaire adressée à leurs élèves. Cela passe par créer dans la durée les conditions du travail collectif des équipes — travail inter-degrés et inter-métiers —, et par outiller — entre autres par la formation initiale et continue — leur réflexion. Le référentiel de l’éducation prioritaire publié en 2014 avait posé des jalons et défini des orientations en ce sens, qui tiraient profit des travaux des Inspections et de la recherche. Le souci qui y est affirmé de travailler à un enseignement plus explicite et de traquer les malentendus et l’opacité dont peuvent être porteurs les réquisits de l’école pour les élèves de milieux populaires en est l’une des plus importantes selon moi, à condition de le penser en termes de vigilance partagée, et non de supposées « bonnes pratiques » ; il permet en effet de ne pas perdre de vue la question des apprentissages et de ne pas identifier innovation et démocratisation.

 

Dossier Education prioritaire

DOSSIER
Éducation prioritaire
Nous estimons nécessaire une relance ambitieuse de l’éducation prioritaire. Elle ne saurait constituer une école à part : les établissements doivent pouvoir poursuivre les mêmes objectifs, dispenser les mêmes contenus, avoir pour leurs élèves les mêmes ambitions et exigences que les autres. Cela nécessite un horaire élève hebdomadaire plus important permettant notamment de diversifier les pratiques. Avec le SNES-FSU, nous demandons l’unification des labels (éducation nationale, politique de la ville…) et une carte large définie à partir des besoins des collèges, mais aussi des lycées, aujourd’hui exclus. Nous revendiquons l’extension de la pondération et de l’indemnité REP+ à l’ensemble des personnels de l’éducation prioritaire.

L’actualité
avec la reprise de toutes les positions du Snes depuis janvier 2014 [...]

Extrait de snes.edu/dossiers/education-prioritaire

 

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