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L’école obligatoire peut être mieux pilotée, par Marc Bablet (1)

17 janvier Version imprimable de cet article Version imprimable

L’école obligatoire peut être mieux pilotée (1)
Marc Bablet

On a vu dans les trois précédents billets comment est conduit le pilotage du premier degré. Il s’agit maintenant de comprendre les enjeux du pilotage de l’école obligatoire et de faire des propositions pour améliorer ce processus dont il faut reconnaître qu’il a progressé dans le temps mais qu’il peut encore gagner en efficacité et démocratisation.

Il faut en effet commencer par s’interroger sur le fait que ce soit le premier degré qu’il faille piloter. Depuis 2005, nous avons mis en place le socle commun qui d’une certaine manière met en œuvre ce que le plan Langevin Wallon appelait de ses vœux à la fin de la guerre sous le nom d’école fondamentale. Nous suivons en cela d’autres pays. Mais nous en sommes, en fait, encore loin même si l’éducation prioritaire a de l’avance sur le reste du système notamment du fait de sa logique de travail en réseau et en particulier en continuité école collège. Il faudrait donc que toutes les instances de travail que tous les niveaux de pilotage aient cela en tête. Il faudrait que les budgets opérationnels de programmes soient revus non plus le 140 et le 141 mais un 140 élargi au collège tandis que le 141 serait recentré sur le lycée, que les formes de travail communes des écoles et collèges trouvent de nouvelles perspectives, que les académies se réorganisent sur le plan administratif (l’académie de Paris a commencé à le faire), que les échanges de services entre enseignants des collèges et écoles soient facilités y compris dans des logiques de services partagés comme cela avait été commencé avec les professeurs supplémentaires dans les RAR (réseaux ambition réussite). Que les formations soient conjointes aux écoles et collèges sur des problématiques pédagogiques partagées, tout en tenant compte des spécificités des âges des élèves. De ce point de vue la logique des cycles qui est fondée en raison devrait être consolidée et non remise en cause… Le problème est qu’il faut à un ministre de la résolution et de la capacité à l’échange avec ses partenaires et avec l’ensemble de la profession pour parvenir à dégager de telles perspectives partageables qui vont dans le sens de l’histoire. Il faut d’autres modes de gouvernance en appui sur le dialogue dans les écoles et collèges. Notamment dans la perspective de prises de décisions appuyées sur des processus clairement démocratiques.

Pourquoi passer des manières de diriger antérieures au pilotage est nécessaire

L’apparition de la notion de pilotage, dont on a vu le lien avec la LOLF, est inscrite dans une évolution des sociétés développées et de la conception de l’exercice du pouvoir dans les états démocratiques. D’une part, avec le développement du néo libéralisme, les sociétés ont développé, jusque dans les services des états, les logiques de concurrence, de recherche de la performance dans le cadre d’une certaine conception du progrès. D’autre part, il a fallu répondre à la crise des autorités traditionnelles puisque l’autorité légitime des experts (médecins par exemple) et des supérieurs hiérarchiques (chefs d’établissements, IEN, par exemple) est mise en cause au nom des abus de pouvoirs qui limiteraient arbitrairement les libertés des acteurs qu’ils encadrent. Le développement des logiques de concurrence explique, en matière éducative, la multiplication des évaluations – de fait « classantes »- et le développement d’appels aux innovations, au changement. La crise des autorités explique la recherche de la construction de nouvelles formes de pouvoir et le développement de collectifs de travail (dont on dit qu’il faut les animer, accompagner, responsabiliser pour qu’ils participent plus fortement à l’action à conduire) et plus de transparence sur les objectifs de l’action qu’il s’agit de mieux faire partager.

Dans l’Éducation nationale, la notion de pilotage est désormais consubstantiellement liée au socle commun qui précise les attentes du système sous la forme d’objectifs. Les programmes de 2015, plus ou moins remis en cause (pour le moins dans leur dimension pluri-annuelle) ont été une traduction précise et consensuelle de cette perspective en proposant par cycles des objectifs dont l’atteinte est vérifiable par des évaluations. Cette notion est aussi consubstantiellement liée à la perspective du « travail collectif » qui permet que les mises en œuvre soient davantage co-élaborées, coordonnées, socialisées dans une perspective démocratique. On peut donc tout à fait affranchir la notion de pilotage de ses origines néo libérales et l’organiser en choisissant ses objets de manière à mettre l’accent sur les valeurs que nous voulons voir partagées dans des objectifs qui les portent. La réduction des écarts de résultats entre l’éducation prioritaire et hors éducation prioritaire entre dans cette perspective. On s’extrait de la gangue de la concurrence pour justement permettre de la réduire dans la perspective de l’intérêt général au profit des valeurs de coopération portées par un pilotage qui donne force au collectif de travail.

A quoi doit servir le pilotage ? Pour une éthique partagée de l’amélioration.

Bien sûr la visée du pilotage du système éducatif est la bonne réalisation des orientations données au système éducatif par le code de l’éducation et sans aucun doute l’amélioration des résultats scolaires de tous les élèves. Ne nous laissons pas prendre à un discours sur le bonheur à l’école fréquent en ce moment qui en rabattrait sur les exigences, il n’aurait pour objectif que la « paix sociale » et laisserait les plus « défavorisés » dans leur « défaveur culturelle » sans ambition de les aider à s’émanciper véritablement. Loin de moi l’idée de dire qu’il ne faut pas être heureux à l’école, mais le bonheur à l’école doit venir de la réussite scolaire, du fait de se rendre compte que l’on s’est amélioré en apprenant quelque chose, de la satisfaction de cette amélioration de soi. J’ai souvent vu, dans les classes, des enfants parfaitement heureux lors d’activités intellectuelles très exigeantes. J’en ai aussi vu qui s’ennuyaient profondément (et qui n’apprenaient rien) lors d’activités de bas niveau proposées dans des apparences de jeux censés les rendre plus heureux d’agir (il y a à cet égard deux catégories qu’il faut interroger en pédagogie, celle de plaisir et celle de jeu. On fait porter à ces catégories des bienfaits qui ne sont pas assez interrogés).

L’objectif de réduction des écarts de résultats observés dans les milieux populaires apparaît actuellement central pour le pilotage, mais il ne suffit pas de le répéter, le problème est de se donner les moyens de le mettre réellement en œuvre. Pour y parvenir, le pilotage ne doit pas seulement rester centré sur cette tâche mais prendre en compte les conditions humaines de cette réalisation. Le pilotage doit donc être pensé à la fois pour favoriser la réussite de tous en permettant aux plus défavorisés l’accès aux apprentissages les plus exigeants et pour enrôler, mobiliser, accompagner, former les professionnels en charge de l’enseignement car ce sont eux qui sont en dernière instance au contact des élèves, ce sont eux qui les font progresser, qui leur donnent envie d’apprendre et qui les aident à reconnaître leurs réussites. Rien n’est possible sans les enseignants. Sans des enseignants conscients de l’importance de leur rôle social et fiers de parvenir à la réussite de leurs élèves de milieux populaires. Là encore l’éthique de la réussite de tous est au cœur de ces métiers et doit être défendue comme telle.

Pour que le système puisse évoluer, il faut que cette perspective soit mise en œuvre à tous les niveaux du système, du pilotage national au pilotage local des unités d’enseignement en passant par les académies et départements. Il est très important de se rappeler que le pilotage concerne tous les niveaux du système éducatif et que chaque niveau doit donner exemple au niveau hiérarchiquement inférieur, chaque niveau doit aussi se mettre au service de l’activité du niveau hiérarchiquement inférieur (soyons bien clairs sur cette formulation : « au service de l’activité », ce n’est pas « au service des individus »). Le niveau national doit être au service de l’activité que doivent conduire les académies et départements au lieu de les contrôler dans une perspective mortifère. Les académies et départements doivent être au service des activités que doivent conduire les circonscriptions et les établissements et l’encadrement des circonscriptions et établissements doivent être au service de l’activité d’enseignement conduite par les enseignants dans les classes. Cela suppose de sortir de la posture actuellement dominante où le niveau national juge et contrôle le niveau académique qui à son tour juge et contrôle les autres niveaux. Que les responsables le veuillent ou non, c’est ainsi qu’ils sont perçus actuellement s’ils ne font pas des efforts particuliers car c’est chez eux une culture incorporée pour reprendre ce mot à Bourdieu. J’ai mis assez longtemps à m’en défaire sans, probablement, y parvenir parfaitement. Il faut reconnaître que sur ce plan qui est lié à la tradition de pilotage par les normes et moyens, tradition forte en France, d’autres pays sont mieux organisés que nous.

On voit bien que la notion que l’on propose de « être au service de l’activité » rompt avec la dominance du pilotage par les normes et moyens et donc avec la logique du contrôle. Elle suppose de connaître l’activité du niveau hiérarchiquement inférieur, de la respecter et de partager l’analyse des besoins d’évolution de cette pratique pour une meilleure efficacité avec une claire vision de ce que le niveau supérieur peut faire pour aider le niveau immédiatement inférieur. Mais attention, il ne s’agit pas de ce qu’il peut faire dans l’absolu, mais de ce qu’il peut faire dans les circonstances dans lesquelles il travaille avec cet environnement là et ces ressources là, car, à l’évidence, les problèmes ne sont pas les mêmes dans les différentes unités du système. Ainsi peut on espérer voir se développer en complément d’une éthique de la réussite de tous, une véritable éthique partagée de l’amélioration de ce que l’on fait. La situation qui est faite actuellement où le niveau national prétend intervenir dans les classes en imposant un manuel de lecture est typique d’un pilotage par les normes tout à fait rétrograde qui ne peut encourager la confiance réciproque, qui ne peut pas contribuer à l’autonomie de collectifs de travail responsables. Pour que celle-ci puisse voir le jour il faut partager l’éthique de l’amélioration au sein d’une éthique de la réussite de tous.

Bien choisir les objets du pilotage et les pratiques et relations professionnelles en conséquence

Il faut travailler le pilotage sur au moins deux grands axes :

- l’axe des contenus d’activités, des objets du pilotage, qui doivent être approfondis par un important travail d’analyse pour bien savoir ce que l’on doit piloter dans chaque unité concernée : la classe, l’école, l’établissement, le réseau, la circonscription, le département, l’académie. Il s’agit de savoir avec précision ce qu’il s’agit de faire évoluer dans les activités : par exemple, on sait que l’écart à la réussite attendue des résultats des milieux populaires est plus important en mathématiques dès l’école primaire, mais quelles sont exactement les connaissances et compétences les plus concernées par ces écarts, quels sont les problèmes de représentation des tâches qu’il s’agit de travailler du côté des élèves ? Et quels sont les problèmes professionnels que rencontrent les enseignants face à cette discipline ? Quelles sont, en conséquence, les perspectives de formation à privilégier ? Les IEN- souvent littéraires- ne devraient ils pas eux-mêmes se former davantage dans cette perspective ? et les IA pour aider les IEN dans leur tâche ? Et au collège, comment se donner les moyens de disposer de professeurs formés ?Actuellement il y a bien un plan de plus, un rapport commandité par le ministre, mais comment met-on véritablement en place ce qu’il faut ?

- l’axe des pratiques et relations professionnelles à mettre en œuvre pour obtenir les évolutions attendues, ce qui suppose une importante prise en compte des réalités sociales et humaines du travail et de son organisation : on sait bien, par exemple, que les changements réguliers d’instructions nationales déstabilisent les professionnels et laissent certains, très dubitatifs à chaque nouveau changement, puisqu’ils peuvent confortablement attendre le prochain changement dont ils savent par expérience qu’il ne tardera pas. Les travaux conduits par le centre Alain Savary en appui sur la sociologie du travail sont très intéressants à cet égard et on ne peut que renvoyer au travail conduit sur le pilotage de l’éducation prioritaire et sur la complexité particulière de cette notion de « co-pilotage ».

Pour piloter de manière efficace chacun des niveaux de pilotage a au moins besoin d’être bien informé des réalités du travail dans le niveau inférieur qu’il est chargé de piloter et donc des besoins professionnels de ses acteurs. Pour que ce soit possible, il ne suffit pas de parler de confiance, il faut pouvoir véritablement la construire dans le processus de travail partagé, d’amélioration au quotidien pour la réussite de tous. C’est tout à fait autre chose que prononcer des discours sur le sujet. Cela suppose de revoir profondément les conditions d’accompagnement et de suivi professionnel, dont il faut reconnaître que c’est déjà réalisé au niveau de certains établissements ou réseaux ou au niveau de certaines circonscriptions mais très incomplètement aux niveaux supérieurs où on peut craindre le jeu des concurrences qui joue toujours aux dépends de la nécessaire coopération. Mais la coopération n’est possible que si les acteurs se sentent protégés des méfaits de la concurrence et de la compétition. L’éthique de la réussite de tous et de l’amélioration doit donc être doublée d’une éthique de la relation professionnelle.

Ce qui est très surprenant c’est que je suis bien certain que beaucoup de gens partagent de telles conceptions mais que pour les voir triompher, il faut aujourd’hui un engagement fort, tant le flux ordinaire de la vie nous entraîne dans le sens d’un moindre effort conceptuel. Alors que les besoins de nos élèves, notamment de milieux populaires doivent justement nous inviter à renforcer cet effort conceptuel en le développant sur deux plans, celui des contenus et celui des modes de transmission des savoirs. Quand j’étais jeune, le métier de professeur de lettres était présenté comme un métier d’intellectuel détenteur d’un savoir très élaboré et nous étions recrutés uniquement sur ce plan. Nous devions nous débrouiller pour apprendre par nous-mêmes comment enseigner. Ceci n’était pas plus acceptable qu’une perspective qui demanderait à maîtriser la pédagogie sans maîtriser en même temps les contenus d’enseignement. Or nous risquons de glisser. Il nous faut tenir bon sur le fait que nous devons maîtriser dans un même mouvement les contenus de savoir et les manières de les enseigner efficacement. Le métier de professeur aujourd’hui est donc beaucoup plus exigeant qu’hier puisqu’il doit être un intellectuel encore plus compétent que ce qui nous était demandé alors. Le niveau monte…

Les conditions humaines et professionnelles d’un pilotage démocratique et efficace, pour une éthique partagée de la relation professionnelle

Dans ce cadre nouveau, où se cherchent de nouvelles formes d’exercice du pouvoir, il faut que ceux qui sont chargés du pilotage aient d’autres qualités que ceux qui étaient chargés du contrôle dans le système bureaucratique antérieur, où le statut déterminait le rôle sans discussion, (même si, aux marges, il y eut aussi des plaintes sur des manières de diriger plus ou moins humainement acceptables, globalement cette autorité du contrôle des IDEN et des IA sur le premier degré était acceptée, celle des chefs d’établissement et des IAIPR également au niveau du collège) et cela crée actuellement des tensions fortes pour tous ceux qui sont chargés d’encadrement entre l’ancienne culture incorporée et la culture encore à construire. Désormais, les responsables doivent se montrer autrement à la hauteur de la tâche de pilotage qui leur incombe. Pour l’encadrement aussi le niveau monte… Ils doivent disposer des qualités qui permettent un pilotage démocratique. Et ceci vaut du ministère aux directions d’école. J’ai indiqué que l’on peut éclairer ces questions avec les outils de la sociologie du travail comme ceux d’Anne Barrère avec par exemple ses travaux sur la sociologie des chefs d’établissement https://journals.openedition.org/rfp/525 ou sur le malaise enseignant et Françoise Lantheaume sur la souffrance des enseignants https://journals.openedition.org/rfp/1650 .

On peut aussi se tourner vers les travaux de la psychologie sociale des groupes. Je vous propose ceux de Haslam et al. The new psychology of leadership. Identity, Influence and Power. New York Psychology Press (2011) que je n’ai pas lu mais qui est cité par le traité de psychologie sociale De Boeck 2013 et par d’autres ouvrages spécialisés. Ces auteurs identifient quatre facteurs qui permettent de parler de leadership effectif (c’est-à-dire réussi) sur un groupe :


- correspondre au prototype du groupe, à son identité sociale, être perçu comme « l’un des nôtres »,

- agir dans le sens des valeurs et des intérêts du groupe,

- ne pas se contenter de l’identité déjà là du groupe mais constamment repréciser le sens du « nous »,

- traduire dans la réalité sociale les aspirations du groupe.

Autrement dit, il est attendu du « leader » ou pilote qu’il représente le pouvoir du groupe et non qu’il ait du pouvoir sur le groupe. Cela rejoint les aspirations que l’on entend souvent actuellement à être davantage associés à la mise en œuvre démocratique des politiques publiques. Cela rejoint aussi le fait que l’on attend des dirigeants qu’ils aient une attitude exemplaire par une humilité qui les rende effectivement porteurs des valeurs du groupe et du sens donné collectivement à l’action et non surplombants parfois jusqu’à l’arrogance.

Pour parler de l’actualité récente, on voit bien qu’un des moteurs les plus forts de l’appel des gilets jaunes est dans la défiance vis-à-vis de ces riches qui nous dirigent et qui ne sont « pas des nôtres ».

Est-ce que les modalités de recrutement des cadres de l’éducation nationale prennent en compte une telle conception ? Les écoles de management en restent le plus souvent à la surface libérale des choses, inspirées qu’elles sont par les modèles économiques. Et l’école de formation des cadres de l’éducation nationale (ESEN) n’échappe pas à cela. Il ne suffit pas qu’elle ait changé de nom pendant les vacances pour devenir l’institut des hautes études le l’éducation et de la formation (IHEEF) pour que cela change les contenus de formation. Dans la conception du pilotage proposée par cette école, la logique libérale et concurrentielle est encore très présente, le management libéral est très porté. Il suffit de regarder les programmes de formation. La logique sociale et coopérative est en revanche le plus souvent absente en ce moment. Or si l’on veut vraiment porter des visées « démocratisantes » dans le système éducatif, il faut rappeler sans cesse que le social (qui est fondamentalement humain) doit l’emporter sur la logique économique des échanges marchands. Cela doit donc avoir des conséquences à la fois sur les objets du pilotage et sur les manières de piloter et en conséquence sur la manière de former au pilotage.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 15.01.19 : L’école obligatoire peut être mieux pilotée (1)

 

Sur la site OZP,
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