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L’autonomie des établissements des premier et second degrés, historique et effets en France et ailleurs. Un compte rendu par le Café du colloque Iréa/Sgen des 14 et 15 novembre 2017

17 novembre 2017 Version imprimable de cet article Version imprimable

Quelle autonomie pour le premier degré ?
L’absence d’autonomie des écoles est-elle une gêne au quotidien et un frein aux progrès des élèves ? Empêche –t-elle les équipes enseignantes de s’épanouir ? Le 15 novembre le Sgen Cfdt a organisé un colloque sur une notion souvent assimilée au libéralisme. Lors d’une conférence en mars 2017, organisée par le Sgen et le GDID, un mouvement de directeurs d’école, le syndicat a pris position pour donner "un statut et une marge d’autonomie" aux écoles primaires. Aussi on s’attendait le 15 novembre, à ce que la messe soit dite. Il n’en fut rien. Un véritable débat sur les conditions et les conséquences de l’autonomie s’est tenu avec des échanges entre la salle et les intervenants.

Une question qui vient de loin
La question de l’autonomie des écoles primaires vient de loin. L’idée de transformer les écoles en établissements publics de l’enseignement primaire (EPEP) vient de François Fillon, ministre de l’éducation nationale, qui insère cette réforme dans la loi du 13 août 2004. Elle prévoit que "les établissements publics de coopération intercommunale ou plusieurs communes d’un commun accord, ou une commune, peuvent, après avis des conseils des écoles concernées et accord de l’autorité académique, mener, pour une durée maximum de cinq ans, une expérimentation tendant à créer des établissements publics d’enseignement primaire". F Fillon est remplacé par G de Robien qui tente de faire passer le décret d’application, ce qui occupe les années 2006-2007. Finalement le décret n’est pas publié. C’est l’époque où tous les syndicats d’enseignants s’opposent à la mesure avec l’aide du parti socialiste.

En 2010, l’Institut Montaigne relance le débat sur l’EPEP et une seconde tentative de glisser l’EPEP dans une loi échoue à son tour en 2011. Pourtant il n’y a déjà plus d’unanimité syndicale sur la question. La même année, un sondage publié par le Snuipp montre un net rejet des Epep par les enseignants avec la crainte de voir un échelon hiérarchique et très présent peser sur les enseignants. Mais un an plus tard le Se Unsa publie un autre sondage qui montre une majorité de directeurs en faveur de l’Epep.

En 2015 le rapport Leloup et Caraglia, deux inspectrices générales, évoque l’EPEP comme solution aux dysfonctionnements des circonscriptions du 1er degré. Enfin début mars 2017, la ministre publie des "engagements" en faveur des directeurs pour alléger leurs taches administratives. Ce qui revient à enterrer les Epep.

Mais la question agite la campagne électorale des présidentielles. Plusieurs candidats se montrent favorables aux EPEP ou à l’intégration des écoles dans un réseau piloté par un collège. Jean-Michel Blanquer lui-même, dans L’école de demain, prend position en faveur des EPEP et de directeurs qui soient de véritables chefs d’établissement. La question peut donc ressortir à tout moment et obtenir une majorité au Parlement..

Plus d’autonomie est-ce plus d’efficacité ?
C’est Corinne Heckmann chargée de mission éducation à l’Ocde, qui a ouvert le débat en s’appuyant sur les exemples de trois pays qui ont donné de l’autonomie à leurs écoles, la Suède, le Royaume Uni et la Belgique.

La Suède est le pays qui est allé le plus loin. Les écoles ont été confiées aux municipalités, les enseignants devenant des agents communaux formés dans des centres communaux. Les parents ont reçu un chèque éducation qu’ils ont pu dépenser dans l’école communale ou privée de leur choix, l’ouverture des écoles étant libre. Dans ces écoles le directeur dispose d’une large autonomie financière, de recrutement et même par rapport au curriculum. C Heckmann ne cache pas le spoints négatifs : montée des inégalités, nette baisse des résultats particulièrement pour les enfants défavorisés. L’OCDE a aussi montré le désengagement des acteurs y compris des directeurs qui croulent sous les tâches.

Au Royaume Uni on a vu naitre, à coté des écoles publiques et privées classiques, deux nouveaux types d’école : les academies et les free schools. Les academies sont d’anciennes écoles publiques confiées à une structure privée. Elles ont le même financement que les écoles publiques mais disposent de liberté spédagogiques et de gestion sous la surveillance de l’Ofsted qui regarde les résultats. Le nouveau gouvernement veut transformer toutes les écoles publiques restantes en academies. Les Free schools sont des écoles nouvelles fondées par des individus ou institutions privées avec de l’argent public. Elles ont une autonomie encore plus large dans leur gestion, leur recrutement et sur le plan pédagogique.

Au final, les résultats aux examens montrent que tous ces bouleversements n’ont pas changé radicalement les résultats des élèves.

En Belgique la nouvelle politique lancée en Belgique française va donner plus d’autonomie aux écoles avec un pilotage renforcé dans les établissements.

C Heckmann met en parallèle les résultats de ces 3 pays avec ceux des écoles françaises où le directeur et l’école disposent de beaucoup moins d’autonomie. Les résultats en lecture et calcul sont moins bons. Mais est ce lié à la différence de statut ? D’autres travaux ont pu mettre l’accent sur les difficultés des écoles suédoises, anglaises ou hollandaises. Difficultés à recruter des enseignants, baisse de niveau de ceux-ci, effondrement de celui des élèves…

C Hackmann attire l’attention sur le fait que ces réformes doivent être accompagnées d’un cadrage national renforcé, d’une éducation des parents et d’une mobilisation des acteurs.

A quelles conditions l’autonomie est-elle possible ?

C’ets justement sur les conditions de l’autonomie que Jean-Paul Delahaye, ancien Dgesco, a travaillé à partir de l’exemple de la conquête de l’autonomie dans le second degré.

Enfin le mot "conquête" est abusif : "l’autonomie n’a jamais été une demande venant du terrain", précise-t-il. La gestion à distance par l’Etat laissant finalement peut-être plus de marge de manoeuvre qu’une gestion responsable.

Non seulement JP Delahaye attire l’attention sur les conditions de l’autonomie, mais il le fait en montrant que cette réflexion est ancienne et que les "Jules" qui ont fondé l’Ecole y réfléchissaient.

La première condition de l’autonomie c’est qu’il faut un vrai collectif dans les établissements. "Sans démocratie pas d’autonomie" Ainsi en 1883 Octave Gréard crée un "conseil de professeurs" dans les lycées qui sont "lâme de la maison". Il faut donc des enseignants formés à l’autonomie et à exercer des délégations de pouvoir. "Il n’y a pas d’autonomie sans pédagogie de l’autonomie".

Il faut ensuite que cette autonomie repose sur de vraies marges pédagogiques et financières. Là il rappelle la baisse des horaires en lycée en 1884 dont la gestion est confiée aux professeurs.

Il faut aussi un chef d’établissement proche des enseignants. JP Delahaye rappelle une instruction de 1902 qui fixe comme chef d’établissement des professeurs délégués et qui leur demande d’être "ménager du temps des professeurs".

L’autonomie exige aussi un pilotage, confié aux recteurs depuis 1890, et que le projet d’établissement soit pris au sérieux. Ce qui veut dire qu’in devienne une base pour l’affectation des enseignants.

Le dernier élément est peut-être le plus délicat pour les organisateurs du colloque. L’autonomie suppose une certaine surface. "Il y a une masse critique à avoir". Or on sait bien que les écoles sont souvent très petites ce qui renvoie à la question d eleur relation avec le collège.

Autonomie et nouveau professionnalisme enseignant
Yves Dutercq, professeur au CREN, prend la question sous un autre angle très complémentaire de celui de JP Delahaye. Il montre que les nouveaux outils de responsabilisation, qui accompagnent l’autonomie, remettent en question le professionnalisme enseignant. Les évaluations nationales, la pression sur l’individualisation, les maitres plus remodèlent le métier et oblige les enseignants revoir leur façon d etravailler en même temps que ça permet de les évaluer.

Deux conceptions du métier apparaissent. Le professeur technicien de l’enseignement qui doit atteidnre des objectifs qui lui sont assignés et le professeur réflexif qui s’auto régule.

Aujourd’hui on va vers une responsabilisation douce des enseignants en France. L aligne rouge au primaire semble être la publication des résultats des évaluations des élèves. On voit apparaitre un nouveau professionnalisme là où le travail d’équipe existe avec reddition de comptes vers l’équipe.

L’Ecole française est à la croisée des chemins . Soit elle optera pour un système de gestion au rendement controlé par des évaluations externes. Soit elle ira vers une transformation des pratiques par des outils de responsabilisation internes. Cela place les écoles sous tension.

La tension est bien palpable dans la salle où une directrice rappelle la dureté du métier au quotidien. "Quand Blanquer est venu à Avignon jelui ai dit : il nous faut du temps, des secrétaires et être assis dans notre autorité. Va-t-on nous intégrer dans les collèges ?"

C’est que 90% des écoles ont moins de 10 classes et 35 000 sur 55 000 moins de six. Des échelles trop petites pour avoir une réelle autonomie. L’autonomie des écoles primaires pourrait bien signifier leur intégration dans un réseau piloté par un principal de collège.
François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 16.11.17 : Quelle autonomie pour le premier degré ?

Le programme du colloque

 

La connaissance des conditions de mise en œuvre de l’autonomie dans le second degré : une aide à la réflexion pour une autonomie des écoles primaires ?

Support pour mon intervention au colloque du SGEN-CFDT

Quelle gouvernance, quelle autonomie pour le premier degré

Paris 15 novembre 2017

Extrait de blogs.mediapart.fr/delahaye-jp du 16.11.17 : L’autonomie des établissements n’est pas une idée récente

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