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Un rapport des inspections générales sur les activités professionnelles hors la classe des enseignants (primaire et secondaire) comprend de nombreuses notations sur l’éducation prioritaire

24 septembre 2012

Les composantes de l’activité professionnelle des enseignants outre
l’enseignement dans les classes

124 p., juillet 2012

La présentation sur le site du MEN

 

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EXTRAITS

p. 9 Primaire
Selon le contexte, le titulaire d’une classe primaire peut collaborer très régulièrement, épisodiquement, voire jamais avec d’autres professionnels, qu’ils soient ses pairs (membres des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, professeurs supplémentaires dans les réseaux de l’éducation prioritaire, etc.), des fonctionnaires territoriaux (agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, intervenants extérieurs) ou des personnels non titulaires et non qualifiés recrutés sur missions temporaires (auxiliaires de vie scolaire secondant des enfants handicapés, assistants pédagogiques, etc.). Ces interactions ne sont pas sans conséquence pour les activités du professeur des écoles qui peuvent se trouver facilitées par certains aspects, mais alourdies par d’autres : l’enseignant doit « former » ceux avec qui il travaille, parfois préparer des écrits particuliers pour préciser ce qui est attendu d’eux.

p.10 Secondaire
La dimension d’appartenance à un établissement précis, lui-même inscrit dans un lieu, n’a jamais été anodine dans le second degré (et, sans doute, moins encore dans le secteur privé).
Mais elle tend à prendre plus d’importance depuis les années 1980-1990, à la mesure du poids croissant de la déconcentration, de la nécessaire contextualisation locale des dispositifs d’impulsion nationale, de la généralisation du projet d’établissement et de la multiplication des projets construits par les EPLE, de l’apparition des lycées des métiers, de la politique de l’éducation prioritaire et de la dynamique de contractualisation à toutes échelles. Alors que l’homogénéisation progressive des statuts est réelle, une nouvelle segmentation semble à l’oeuvre : celle qui tient au contexte de travail.

p. 19 Les indemnités
Les diverses indemnités sont plus classiques dans la fonction publique : certaines bénéficient exclusivement aux enseignants du secondaire, comme l’indemnité de suivi et d’orientation des élèves (ISOE) ; d’autres bénéficient à la fois aux enseignants du secondaire et du primaire, comme celle qui est destinée aux enseignants exerçant dans les écoles et établissements relevant des territoires de l’éducation prioritaire ou comme l’indemnité pour activités péri-éducatives définie par le décret du 11 septembre 199023.
[…] Les autres indemnités ont vocation à couvrir des sujétions spéciales : remplacement, exercice de fonctions d’intérêt collectif (décret du 8 septembre 2010) qui permet de rémunérer légalement des interventions qui relevaient auparavant souvent des HSE, enseignement dans
les établissements ÉCLAIR (décret du 12 septembre 2011), ces dernières indemnités n’étant pas cumulables avec l’indemnité ZEP.

p. 25 Les heures de travail hors-enseignement
Les temps moyens varient selon l’ancienneté de façon surprenante car, contrairement à une idée reçue, ce sont les enseignants les plus récents, selon cette étude, qui consacrent le moins de temps à ces différentes tâches avec une moyenne de 18 heures hebdomadaires. Ils accordent systématiquement moins de temps que leurs collègues plus expérimentés aux trois tâches principales : préparation de cours (8 heures au lieu de 9), correction des copies (4,5 heures au lieu de 5,5 heures) et documentation et recherche personnelles. Les explications ne sont pas simples mais il faut, peut-être, souligner que les agrégés sont moins nombreux parmi les enseignants récents alors que ce sont eux qui effectuent le plus d’heures pour ces tâches et que, par ailleurs, les jeunes professeurs sont aussi très présents en RAR, là où l’on observe la plus faible durée de réalisation de ces tâches.

Temps passé au domicile à effectuer des tâches professionnelles
En moyenne, les enseignants du second degré à temps complet ont travaillé un peu plus de 15 heures à leur domicile pour leur métier, effectuant ainsi les trois quarts du temps total qu’ils ont consacré aux tâches hors enseignement en classe.
L’analyse selon les différents profils des enseignants met en évidence les mêmes tendances que celles observées sur le temps total accordé à ces différentes tâches : des temps de travail moins importants pour les enseignants en collège RAR, pour ceux qui exercent en lycée professionnel, pour les enseignants certifiés titulaires du CAPET ainsi que, de façon toujours surprenante, pour ceux qui enseignent depuis moins de cinq ans. En revanche, les temps de travail sont plus importants pour les enseignants qui travaillent en lycées généraux et pour les agrégés.

p. 26 La présence dans les établissements
En moyenne, les enseignants du second degré sont présents quatre jours par semaine dans l’établissement pour y faire cours ; très peu d’enseignants à temps complet viennent moins de 4 jours (11 %), alors que les enseignants à temps partiel sont évidemment plus nombreux (32 %) dans ce cas. 36 % des enseignants à temps complet viennent 5 jours voire 6 pour faire cours. Les enseignants en collège sont un peu plus nombreux que les enseignants de lycée à venir au moins 5 fois par semaine pour faire cours : 37 % des enseignants en collège RAR et 42 % en collège hors RAR contre 27 % en lycée professionnel.

[…] Raisons avancées pour expliquer l’alourdissement de la charge de travail
Les deux tableaux page suivante présentent la répartition des avis des professeurs sur ce qui entraîne un alourdissement de leur charge de travail, en fonction du type d’établissement où
ils enseignent et en fonction de leur ancienneté.
Parmi les sept raisons proposées, l’hétérogénéité des élèves est clairement la première explication donnée par les enseignants : près de la moitié d’entre eux la cite. Trois autres
raisons viennent ensuite : le manque de concentration et d’intérêt des élèves (37 %), la demande d’un temps de présence accru dans l’établissement (34 %) et, enfin, le fait de transmettre, d’éduquer et d’être une assistante sociale (33 %).
L’analyse selon le type d’établissement ou l’ancienneté met en évidence certains écarts. Ainsi le manque de concentration et d’intérêt des élèves est le premier motif en lycée professionnel ;
la lourdeur des programmes par rapport aux heures attribuées génère plus de travail pour les enseignants de lycée, et de même pour les enseignants les plus anciens. Pour les enseignants moins expérimentés, le fait de devoir rester dans l’établissement est source d’alourdissement.

PREMIER DEGRE

p. 40 Les activités de surveillance
En milieu urbain difficile, la surveillance est renforcée dans des périodes particulières de tension, d’excitation ou de fatigue des élèves, pour éviter incidents ou accidents. Des équipes peuvent aussi choisir une organisation permanente des services qui mobilise beaucoup d’enseignants dans les cours, telle cette école en réseau ÉCLAIR qui a ainsi traité un problème de vie scolaire en accueillant à chaque demi-journée les élèves en classe (ce qui suppose la présence de l’enseignant), en utilisant pleinement et de manière différenciée les trois espaces de récréation disponibles. De ce fait, tous les enseignants sont astreints à un temps de surveillance important : « c’est un temps de pause en moins mais la cour est pacifiée »36, selon une professeure des écoles qui arrive d’un autre département réputé difficile et trouve ce système très pertinent.

p.48 Les relations avec les parents
Dans deux des écoles visitées en milieu difficile de l’académie d’Amiens, les enseignants signalent, d’une part, des difficultés de communication avec les parents non francophones, ce qui oblige parfois à passer par la médiation de la fratrie et, d’autre part, une ambiance générale de suspicion vis-à-vis de l’institution scolaire.

p. 51 Les activités au profit direct des élèves (hors temps imposé)
Plus récemment, l’accompagnement éducatif a été mis en place dans les écoles élémentaires des secteurs de l’éducation prioritaire ; ce dispositif ouvre droit à perception d’heures supplémentaires. Dans les écoles de notre échantillon qui peuvent en bénéficier, environ le quart des enseignants y ont été ou y sont engagés pour deux ou trois heures par semaine.
Pour les stages de remise à niveau qui se déroulent durant les vacances de printemps ou les grandes vacances (sessions de quinze heures réparties sur cinq matinées), il existe de fortesdifférences selon les départements. Il peut y avoir des volontaires nombreux à certains endroits ; les interrogations des inspecteurs – « militants ou mercenaires ? » – conduisent à se demander cependant si le fait de retenir sans condition les volontaires est une bonne solution.
En revanche, dans d’autres départements, les stages sont en nombre insuffisant pour répondre aux besoins des élèves et au souhait des parents de voir leurs enfants en bénéficier parce qu’on manque d’enseignants volontaires correctement répartis sur le territoire ; l’absence de versement de frais de déplacement en dissuade un certain nombre de s’engager à aller loin dechez eux.

p.58 Les directeurs d’école
On peut citer cette directrice d’une école ÉCLAIR qui remplace systématiquement les maîtres de l’école pour qu’ils disposent d’une demi-journée par trimestre pour recevoir les parents de manière individuelle et leur remettre le livret scolaire ; ces passages dans les classes lui permettent de connaître individuellement chaque élève de son école, ce à quoi elle tient beaucoup. Elle insiste sur le fait qu’elle se vit encore « comme une enseignante, pas comme un personnel de direction ». Un de ses collègues, dans un autre département, intervient dans des classes pour permettre un dédoublement de l’effectif une demi-journée par semaine et, par ailleurs, accompagne des sorties scolaires.
[…] Une directrice, disposant d’un jour de décharge dans une école à sept classes en RRS, nous a dit être « directrice à 100 % et enseignante à 100 % ».

SECOND DEGRE

p. 70 La fonction de professeur principal
Un autre, en collège ÉCLAIR, regrettant d’avoir à assurer la distribution de nombreux « papiers » et leur récupération, confie que c’est un vrai « casse-[tête] » en milieu difficile, car les parents sont peu habitués aux délais et à suivre des procédures écrites ».

p. 71 Ce travail [de relation avec les parents] ne semble pas soulever de difficultés particulières pour les enseignants interrogés, mais ils soulignent que le nombre de rencontres avec les parents va croissant : « on voit de plus en plus les parents pour répondre à leurs questions ».
Un enseignant de collège ÉCLAIR dit y consacrer une heure par semaine et évoque des « parents très impliqués ».
Au vu de l’alourdissement effectif de la charge des professeurs principaux, on peut s’interroger sur l’éventuelle difficulté à en recruter suffisamment. Cela n’a pas semblé poser problème à la plupart des personnels de direction de notre échantillon. Ainsi, dans un collège
ÉCLAIR, « c’est plutôt le trop-plein » dit le principal qui considère que les professeurs principaux assurent correctement leur fonction.

p. 72 Les voyages scolaires
L’organisation des voyages scolaires prise en charge par les
professeurs de langues est en effet relativement lourde : une professeure d’anglais en collège rural et la professeure d’allemand d’un collège ÉCLAIR estiment respectivement à 20 heureset à 20/25 heures le temps de préparation d’un voyage scolaire.

p. 71 La gestion des projets pédagogiques
On note, enfin, que, si certains ne demandent pas à recevoir une compensation en temps ou sous forme de rémunération lorsque les voyages se déroulent sur plusieurs jours et en dehors du temps scolaire (week-end et jours fériés), d’autres apprécient de recevoir les quelques HSE que le principal d’un collège ÉCLAIR alloue sur le reliquat annuel, aux professeurs qui encadrent des séjours, « même si cela ne couvre pas le temps passé ». Dans ce collège où les projets sont nombreux, s’exprimeune attente de rémunération : « être payé pour ça, c’est juste normal50 ».

p.72 Activités liées à la bonne marche de l’établissement

Une professeure d’EPS d’un collège ÉCLAIR précise, comme ses collègues travaillant dans un établissement où l’association sportive est vivante, que son implication dans sa discipline et au sein de la section sportive dépasse le forfait de trois heures qui lui est attribué, du fait des
tâches gestionnaires : trésorerie, suivi des certificats médicaux, organisation et inscriptions aux compétitions, réunions de répartition des installations sportives avec les collectivités

p.74 La participation aux instances de l’établissement
Une participation au conseil d’administration représente de trois à cinq réunions annuelles en soirée par an, auxquelles s’ajoutent soit des pré-réunions, soit les rencontres liées
au projet d’établissement sans parler des « imprévus réguliers » que les professeurs évoquent dans les collèges ÉCLAIR.

p. 77Un contexte éducatif, sociétal et technologique nouveau
L’évolution du contexte socioculturel et pédagogique a progressivement modifié les modalités et les conditions d’accomplissement des activités professionnelles des enseignants, avec pour corollaire un alourdissement du temps qui leur est consacré. Le manque d’autonomie et les difficultés d’un nombre croissant d’élèves ainsi que l’hétérogénéité des classes rendent nécessaires la personnalisation de l’enseignement et un suivi individualisé des élèves (tout particulièrement dans les collèges accueillant un grand nombre d’élèves de CSP défavorisées ou encore en baccalauréat professionnel) et au moins la réflexion à leur propos. Ceux-ci apparaissent comme un facteur d’augmentation de la charge de travail, situation accentuée par
la montée des attentes en faveur d’un accompagnement social au sens large.
L’individualisation des parcours, notamment en collège ÉCLAIR, et la conception d’outils spécifiques pour les élèves en difficulté, exigent un investissement important. Mais, au-delà du temps consacré à telle ou telle activité, c’est la difficulté des enseignants à s’adapter à la
diversité des publics d’élèves et à l’évolution des comportements (absentéisme, manque de motivation, polarisation sur Internet…) qui ressort régulièrement des entretiens. Ce désarroi, ouvertement exprimé et qui témoigne d’une réelle conscience professionnelle, est source de
tensions et de stress.

p. 79 Les conséquences de la mise en oeuvre des réformes pédagogiques
S’agissant de celle de préfet des études, un professeur d’EPS qui exerce cette fonction indique qu’elle l’intéresse parce qu’elle lui permet d’être « plus cohérent sur la construction du projet d’orientation en troisième », mais qu’il souffre du « manque de temps » (il ne bénéficie pas
d’une décharge) et du caractère inadapté de la rémunération de cette mission très prenante. Un principal58 loue par ailleurs ces « professeurs militants » qui ne voient guère le retour sur investissement de leur travail et peuvent en ressentir de la frustration (résultats et comportements des élèves évoluant peu, etc.).

S’agissant des professeurs référents, leur positionnement auprès de leurs collègues paraît clair : ils se sentent avant tout enseignants et non « intermédiaires entre l’administration et lesautres professeurs ». Ils considèrent que leur mission enrichit leur fonction enseignante. Si
plusieurs d’entre eux ne peuvent dire combien cette fonction leur rapporte exactement, ils ont tendance à considérer que la rémunération compense à peine leur investissement.

[…] Dans un collège ÉCLAIR, le professeur de technologie est coresponsable de la gestion du parc informatique (rémunéré en HSE selon les heures réellement faites) : pour lui, les tâches les plus lourdes consistent dans l’ouverture des« comptes élèves » en début d’année et dans l’aide à ses collègues pour l’utilisation des nouveaux matériels (classes pupitres, tableau blanc interactif).

Les responsables des établissements participant au dispositif « École ouverte » relatent une certaine réticence des enseignants à y participer en raison du travail supplémentaire que cela représente. Cette réticence est également constatée au lycée pour ce qui concerne la mise en
place des stages de remise à niveau ou des stages passerelles, qui dépend beaucoup de la dynamique propre à chaque établissement.

p.80 L’informatisation des tâches administratives
Quoi qu’il en soit, l’informatique s’ancre dans le quotidien des enseignants, sans doute au prix pour un certain nombre « d’un envahissement de la sphère privée », dont il leur arrive de souffrir. Au-delà du temps passé – dans un collège ÉCLAIR les enseignants évaluent à une heure par jour le temps de traitement des courriels – la quasi-totalité des professeurssoulignent l’effet pervers de l’utilisation de la messagerie qui efface la frontière entre vie privée et vie professionnelle.

p.81 La concertation et le travail en équipe
Quoi qu’il en soit, l’informatique s’ancre dans le quotidien des enseignants, sans doute au prix pour un certain nombre « d’un envahissement de la sphère privée », dont il leur arrive de souffrir. Au-delà du temps passé – dans un collège ÉCLAIR les enseignants évaluent à une heure par jour le temps de traitement des courriels – la quasi-totalité des professeurs soulignent l’effet pervers de l’utilisation de la messagerie qui efface la frontière entre vieprivée et vie professionnelle.

Il en va de même au lycée. Le proviseur d’un des établissements visités (reconnu de manière spécifique comme « lycée de la réussite » durant trois ans) constate que les enseignants pratiquent beaucoup le travail en équipe. Mais, de façon générale, alors que l’on pouvait s’attendre à ce que la réforme du lycée favorise les échanges au sein des équipes disciplinaires et par niveau de classe, il apparaît que, dans certains établissements61, une fois dépassé le stade de la mise en place en classe de seconde, le nombre de réunions est retombé. Il est à
noter d’ailleurs que plusieurs enseignants (et notamment ceux qui disent l’avoir toujours pratiqué) ont déploré le manque de travail en équipe et l’« individualisme des collègues ».

p.82 C’est donc lorsque la direction réussit à dégager un temps de concertation régulier, en général d’une heure hebdomadaire ou bihebdomadaire (et même d’une heure trente par semaine dans
un collège ÉCLAIR) dans l’emploi du temps de tous les enseignants, que des projets communs sont mis en place ou que des bilans sont établis63. Quand ce n’est pas le cas, les enseignants rechignent à l’idée que les heures de concertation ne soient pas prises en compte dans le service – « on a l’impression que ça devient du bénévolat » – et regrettent qu’il n’y ait ni reconnaissance ni contrepartie financière.

[…] Le regard des personnels d’encadrement
– l’augmentation du temps de concertation et du travail en équipe (accompagnement
personnalisé, conseil pédagogique, action des préfets des études en collèges
ÉCLAIR…) ;

p.86. Des différences dans l’investissement des enseignants
Quelques chefs d’établissement fournissent des estimations. Celui d’un collège ÉCLAIR estime que, sur une quarantaine d’enseignants, seuls deux ou trois s’en tiennent aux horaires du face-à-face avec les élèves ; deux autres principaux considèrent que 20 % des enseignants travaillent a minima et que 20 % au contraire s’engagent sans compter leur temps ; dans un lycée de centre-ville, il apparaît que 70 % d’entre eux font partie de dispositifs innovants mis en place dans l’établissement. On peut encore citer le dispositif original mis en place dans un collège ÉCLAIR où le principal s’est appuyé sur quatre enseignants chevronnés pour piloter
le nouveau projet d’établissement et porter avec lui l’investissement de l’ensemble des enseignants.

p.87 Dans un collège ÉCLAIR, la participation au dispositif « École ouverte » et aux modalités de soutien est jugée bonne, mais sur les heures scolaires (dans les « trous » de l’emploi du temps) et beaucoup moins en dehors. Il en va de même pour l’accompagnement éducatif en fin de journée.

p. 89. La reconnaissance des tâches « supplémentaires »
Dans un collège ÉCLAIR, elles rémunèrent aussi la participation des enseignants aux PPRE et au dispositif « exclusion-inclusion » (permettant de garder dans l’établissement les élèves temporairement exclus pour raison disciplinaire) ainsi que les surveillances de devoirs communs hebdomadaires des élèves de troisième.

[…] Inversement, les autres chefs d’établissement de l’enseignement public se sont déclarés moins à l’aise : en lycée d’enseignement général et technologique parce que les groupes de langues et les
enseignements d’exploration sont très consommateurs de moyens, dans le collège ÉCLAIR et dans le collège rural parce que la dotation globale ne laisse pas de marges suffisantes.

LES PRECONISATIONS POUR LE PREMIER DEGRE

p. 105 […] Sans mettre en cause leur statut, il apparaît que l’ampleur de la tâche des directeurs est fort différente selon les contextes : la définition standard du régime des décharges, même s’il y a un traitement particulier en réseau ÉCLAIR, et de celui des indemnités, mériterait donc
quelques assouplissements.

[…] Enfin, dans les écoles au nombre de classes important, supérieur à dix pour une école élémentaire et supérieur à douze pour une école primaire, il serait intéressant d’expérimenter la fonction de « coordinateur de cycle ».

LES PRECONISATIONS POUR LE SECOND DEGRE

p. 106 (( Instaurer des fonctions de coordination au sein de l’établissement
Enfin, l’instauration de sortes de « cadres intermédiaires » assurant des fonctions de coordination (par dispositif, comme pour l’accompagnement personnalisé, ou par niveau, ou par discipline ou spécialité, etc.) est une idée qu’il semble intéressant de promouvoir si l’on
veut donner les moyens aux établissement d’assumer pleinement leur rôle.
Ce n’est pas absolument neuf et c’est déjà en développement comme l’illustrent les exemples suivants : le rôle croissant des professeurs principaux dont l’enquête conduite pour préparer ce rapport
donne de très nombreux exemples, les fonctions variées exercées par les préfets des études instaurés au sein des collèges ÉCLAIR, l’émergence de responsables en charge des usages pédagogiques locaux des technologies de l’information et de la communication, de
l’ouverture internationale ou du livret personnel de compétences en collège, sans parler descoordonnateurs de discipline, qui existent depuis longtemps

 

Sur le site du centre Alain Savary

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