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B* Projet CO2 « Cognition et Coopération » au collège REP+ Romain Rolland de Soyaux. Bilan d’un an d’expérimentation

4 mars Version imprimable de cet article Version imprimable

Projet CO2 « Cognition et Coopération »

Lien avec le projet académique :

Ambition 1 : Construire des apprentissages durables.
Objectif 3 :
• Encourager l’autonomie des élèves par les pratiques pédagogiques.
• Construire des apprentissages durables grâce à une meilleure connaissance de soi, des mécanismes de mémorisation, du cerveau.
• Permettre à chaque élève par une évaluation positive d’apprendre et de progresser à son rythme et de gagner en estime de soi.

A l’origine du projet

• Environnement du projet

Le collège Romain Rolland (REP+) situé à Soyaux, à côté d’Angoulême, accueille environ 250 élèves, répartis dans 11 divisions.

L’établissement compte également :
◦ une Unité pédagogique pour élèves allophones arrivants comptant une vingtaine d’élèves (UPE2A : pour l’accueil des élèves allophones nouvellement arrivés en France),
◦ une Section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) composée de 90 élèves répartis dans 7 divisions,
◦ une Unité d’enseignement externalisée (UEE) rattachée à un IME de la commune accueillant 10 élèves

Ce sont donc 340 élèves qui fréquentent l’établissement.

C’est un public généralement fragile, socialement et scolairement : 90% des élèves sont issus de CSP défavorisées. La mixité sociale est faible car les élèves viennent essentiellement des trois écoles rattachées au quartier.

Depuis trois ans le taux de réussite au DNB est supérieur au taux départemental.

• Situation de départ

Suite à une journée de formation REP+ suivie en 2017, plusieurs collègues du collège ont souhaité mettre en place le tutorat entre pairs. Cette idée a été renforcée lors d’une journée de formation syndicale organisée par le SGEN en 2018 au sujet de la coopération. Les enseignants ont également suivi un MOOC sur la cognition et une formation sur l’apport des neurosciences ce qui leur a permis de donner un axe supplémentaire à leur projet.
Par ailleurs, les enseignants constatent que les élèves ont des difficultés à entrer dans les apprentissages, à les fixer sur le long terme. Afin de lutter contre les inégalités en favorisant la démocratisation des apprentissages et de répondre aux difficultés spécifiques liées au public d’un REP+ et d’améliorer le climat scolaire, plusieurs enseignants ont décidé de créer la classe CO2, cognition et coopération, au niveau 5ème, une classe de 20 élèves.

Cette classe, lancée à la rentrée 2018, s’appuie sur la coopération entre pairs et sur un travail cognitif spécifique qui visent à :
◦ renforcer les apprentissages chez les élèves,
◦ démocratiser l’accès aux savoirs,
◦ développer l’autonomie des élèves et la solidarité entre eux,
◦ favoriser l’estime de soi,
◦ agir sur le climat scolaire par la coopération.

La mise en œuvre du projet et son organisation

Plusieurs enseignantes et personnels participent à ce projet :

◦ Mme Personne, professeure d’histoire-géographie et coordonnatrice,
◦ Mme Boutmy, professeure d’espagnol,
◦ Mme Mas, professeure de français,
◦ Mme Periers, professeure de mathématiques,
◦ des assistants pédagogiques.

Le projet s’inscrit dans un emploi du temps classique pour les élèves : dix heures (français, espagnol, histoire-géographie), une heure de vie de classe toute les deux semaines.

Une heure de concertation fixe dans l’emploi du temps des professeures est prévue, un temps nécessaire pour la régulation du projet.

Quelques aménagements ont cependant été effectués dans l’emploi du temps en histoire-géographie. Au lieu de 3 fois 1heure, les élèves ont des séances de 1h, 1h30 et 30 minutes :

◦ 30 minutes sont dédiées à une séance de mémorisation en présentiel
◦ le temps d’1h 30 est consacré à un atelier coopératif avec l’intervention à l’année d’un professeur-ressource.

 

Les différentes actions mises en œuvre dans la classe

• Dans le champ de la cognition

Les enseignantes ont choisi de se concentrer sur un axe et de travailler sur la mémorisation. Elles ont ainsi choisi d’expérimenter trois outils pendant l’année : le classeur de réactivation, la fiche de mémorisation active et les séances de mémorisation hebdomadaires.

◦ Le classeur de réactivation.

Un classeur de réactivation suit la classe dans les trois matières. Chaque enseignant y note ses essentiels et planifie la réactivation de manière expansée. En début d’heure, les élèves sont interrogés sur les essentiels des trois matières.

Chaque semaine, deux élèves sont responsables du classeur qui est laissé à la Vie Scolaire.
En cours d’année, d’autres matières sont entrées dans le classeur : SVT, physique-chimie, mathématiques.

◦ ◦ Ce qu’en pensent les élèves…

Le classeur est apprécié des élèves qui le présentent comme un outil efficient. Son utilisation est très aisée et ne prend que quelques minutes à remplir. Les élèves se sont emparés de ce système et estiment qu’ils mémorisent mieux.
A la demande des élèves, certaines matières ont été ajoutées, celles dans lesquelles les élèves se sentent le plus en difficultés. Cela peut donc attester qu’ils perçoivent cet outil comme une vraie aide à la mémorisation.

◦ ◦ Et du côté des enseignants…

Le classeur de réactivation oblige l’enseignant à être clair sur ses essentiels, de les limiter et d’avoir un regard sur l’ensemble des essentiels de la classe. Cet outil permet de prendre la mesure de ce qui est demandé aux élèves en travail de mémorisation dans les différentes disciplines.

◦ ◦ Perspectives

Des oublis ponctuels du classeur, des écarts de travail en classe effectif et l’inscription dans le classeur ont limité son efficacité sur certains essentiels. Cet outil a été délaissé par les enseignants à la période 5.

Quid des essentiels de fin d’année ? Il faudrait terminer de poser les essentiels en période 3 afin qu’ils puissent être réactivés avant la fin de l’année.

Quid des essentiels dont la mémorisation expansée est terminée et qui sont oubliés progressivement par les élèves ? La réactivation ne doit pas s’arrêter et doit continuer par un autre biais que celui du classeur de réactivation.

• La fiche de mémorisation active

Cette fiche se divise en deux colonnes : à gauche les questions et à droite les réponses. Les essentiels y sont reportés au fur et à mesure. Le professeur peut la pré-construire ou y faire figurer quelques questions. Il peut également demander aux élèves de la réaliser.

Cette fiche permet aux élèves de cibler les essentiels et favorise la mémorisation. Elle constitue un bon levier pour les apprentissages et l’acquisition de l’autonomie. Certains élèves ont vite compris le principe et ont construit leur fiche dès la deuxième séquence de français.

◦ Perspectives

Un des objectifs du projet est de rendre les élèves peu à peu autonomes dans la construction de ces fiches afin de se dégager du temps en classe, toutefois, il importe de vérifier la bonne tenue de ces fiches.
En histoire-géographie et en français, les enseignantes auraient souhaité davantage rendre systématique l’utilisation de la fiche de mémorisation car elles estiment qu’il n’y a pas eu suffisamment de réemploi de ces fiches d’une séquence à l’autre.

• La séance de mémorisation en présentiel

L’idée est d’effectuer des temps de mémorisation en classe avec les élèves afin que cette tâche ne soit pas dévolue au travail personnel. Le temps de cours doit être un temps utilisé pour les apprentissages. La demi-heure du mercredi matin est consacrée à cette séance de mémorisation.

En histoire-géographie, l’utilisation de Plickers a rendu ces moments vivants. Les élèves s’y investissant avec une pointe de concurrence entre eux-mêmes si les résultats individuels ne sont pas communiqués.
Cela oblige également chaque élève à se positionner et à proposer une réponse.

◦ Perspectives

Les enseignantes ont ou constater le besoin de prévoir un temps dans la semaine dédié à cette séance à condition de s’y tenir toute l’année et de l’effectuer chaque semaine. Il faut ainsi revoir à la baisse le nombre des essentiels et épurer encore le contenu des cours, « moins mais mieux ».

 

Dans le champ de la coopération

• Le tutorat et l’entraide

Les élèves ont tous été formés au tutorat et à l’entraide. Cette formation de deux heures basée sur du théâtre forum a permis d’établir la charte de l’entraide. Elaborée avec les élèves, elle a été affichée dans les salles de classe, au CDI et en étude.

Chaque élève a passé un brevet de tuteur afin de vérifier la bonne maîtrise des éléments de la charte. Une fois ce brevet validé, l’élève reçoit un passeport d’aide qui lui permet de se rendre disponible et de demander de l’aide.

Afin de mettre ce système en application, des situations d’apprentissage coopératives ont été ensuite mises en place dans la classe.

• Bilan et perspectives

◦ Du côté des élèves…

Le moment de formation réalisé en début d’année a été une réussite et a permis de créer un premier moment fort pour les élèves. Les situations d’apprentissage coopératives ont permis aux élèves de travailler tous ensemble, de s’entraider. Au fur et à mesure, les appréhensions sont tombées et l’entraide est devenue naturelle. Les élèves ont accepté d’aider et d’être aidés sans prendre en compte les affinités.

Par ailleurs, cette classe intégrait un élève suivi par un AVS, un autre issu de l’ITEP, une élève de SEGPA sur deux périodes en français. Elle a accueilli de nombreux élèves en cours d’année, lesquels ont presque tous relevé qu’il leur avait été aisé de se fondre dans le groupe.

L’utilisation du passeport est quelque peu difficile. En réalité, les élèves ne l’ont que peu utilisé. D’autres moyens de communication peuvent donc être imaginés. Il s’avère compliqué de s’assurer que les élèves respectent bien la charte car beaucoup d’échanges deviennent informels. Il a été nécessaire de rappeler certaines règles comme ne pas donner la réponse.

Pour mettre en place de l’entraide, il faudrait également former les élèves aux techniques d’explicitation et leur apprendre à aider sans donner la réponse.

◦ Et pour les enseignants…

Pour l’enseignant, ces situations sont confortables car les élèves-ressource peuvent aider pendant que l’enseignant est lui-même occupé à aider d’autres élèves. Ce dispositif favorise également l’autonomie des élèves.
Cet apprentissage de la coopération prend cependant du temps et les effets ne sont pas immédiats. Les élèves, cette année en 4ème et ayant bénéficié du dispositif en 5ème, ont néanmoins acquis des habitudes de travail en groupe et une plus grande efficacité dans la mise en travail.

 

Le conseil coopératif

Le conseil coopératif est un lieu de propositions et d’écoute, de négociations et de prises de décisions, de régulation : c’est l’initiation par la pratique au fonctionnement du débat démocratique. C’est un temps de partage où les élèves peuvent se construire en tant qu’individu en prenant conscience de leur appartenance à un groupe. Le temps consacré aux réunions n’est pas du temps perdu. La pratique de conseils permet d’améliorer les relations dans la classe et contribue à la réussite scolaire de tous. L’expérience prouve que là où les équipes pédagogiques ont mis en place une telle structure, des effets positifs ont été constatés, notamment dans les domaines suivants :
◦ amélioration du climat relationnel,
◦ respect du cadre de vie,
◦ respect des règles de vie,
◦ retombées sur les apprentissages,
◦ plaisir et fierté de fréquenter une école dans laquelle on peut vivre et agir en citoyen. (1)

Le conseil coopératif se tient pendant les heures de vie de classe, tous les quinze jours. Il suit le déroulé préconisé : les remerciements et félicitations, les problèmes, les propositions, les responsabilités, les tutorats. Les élèves, en amont du conseil, devaient indiquer sur un papier s’ils souhaitaient remercier un élève, exposer un problème ou faire une proposition. Ces papiers sont collectés par le professeur principal qui prépare ainsi l’ordre du jour.

Lors du conseil coopératif, les élèves sont en cercle, un élève différent à chaque fois rempli le rôle du président de séance. La parole est distribuée et chaque élève a le droit de s’exprimer et de donner son avis. En cas de vote chaque élève dispose d’une voix et un des adultes présents dispose d’un droit de véto.

Vidéo du Conseil coopératif (durée 10:17)

◦ Bilan

Ce temps de conseil a été très porteur pour la classe, notamment dans l’amélioration du climat scolaire et l’apaisement des tensions. Les élèves ont appris à mieux communiquer, à se dire les choses de manière claire mais polie. De nombreux problèmes ont été évoqués lors de ces conseils et notamment des problèmes relationnels entre élèves.

Néanmoins, ces conseils ont également été des temps de collaboration entre élèves pour évoquer les propositions, les sorties, les tutorats. Des moments de rire et d’émotions ont aussi été présents.

Ce conseil est un vrai levier pour le professeur principal dans l’animation de ces heures de vie de classe. Tous les élèves s’expriment et les débats sont régulés. D’autres adultes sont intervenus en fonction des besoins et des envies.
Cependant, certaines parties du conseil ont été abandonnées durant l’année. Par exemple, les responsabilités n’ont pas été suivies par les élèves car elles correspondaient plus à des besoins du Premier degré.

Un écueil… le conseil coopératif peut dériver vers le procès d’un élève contre qui se liguent plusieurs élèves. Il est donc impératif que les problèmes traités concernent la classe et non pas un rapport interindividuel et que l’adulte référent connaisse en amont les problèmes qui vont être évoqués afin d’exercer, si besoin, son droit de véto.

 

Le marché de connaissances

Le marché des connaissances fonctionne sur l’idée que "personne ne sait tout, mais tout le monde sait quelque chose...". Il s’agit d’un ensemble de stands dans lesquels chacun est tour à tour « vendeur » et « acheteur » de connaissances. C’est un lieu où le rapport des élèves au savoir évolue. Les objectifs d’un marché des connaissances sont de renouer avec le plaisir d’apprendre et de valoriser les savoirs et compétences des élèves. (2)

Le marché de connaissances s’est tenu pendant une demi-journée. Au total, 17 ateliers ont été proposés par les élèves et les adultes. Ces ateliers présentaient des thèmes divers : travaux manuels, musique, sport, cuisine…

Les élèves se sont montrés très actifs dans la préparation du marché de connaissances et ont tous tenu leur engagement. Pendant le marché, ils ont été de bons professeurs et ont su se montrer curieux. Tous les élèves sont repartis avec des savoirs et savoir-faire nouveaux. Ils se sont sentis valorisés par cette action, gagnant un peu d’estime d’eux-mêmes.

Par ailleurs, le fait que des adultes et des élèves se positionnent de la même façon, c’est-à-dire tant en donneurs qu’en receveurs, est porteur et désacralise l’apprentissage et, à nouveau, permet de renforcer l’estime de soi.

Vidéo Marché de connaissances (4 : 17)

◦ Perspectives

Un des objectifs des enseignantes serait d’organiser deux marchés de connaissances, l’un destiné aux élèves, l’autre aux parents. Dans ce second temps, les parents pourraient participer et montrer leurs savoir-faire. Cela serait également un moyen de faire davantage venir les parents au collège et ainsi améliorer le lien avec les familles.

 

Les différentes actions mises en œuvre dans le collège et le réseau

• À l’échelle du collège

◦ La diffusion d’outils et l’intégration d’autres collègues

Certains outils ont été présentés à l’équipe du collège et certains collègues ont choisis d’en mettre certains en place.
L’intégration d’autres personnels s’est d’abord réalisée lors de la journée de formation des tuteurs (professeur ressource, coordonnatrice réseau, AS, APS) puis au travers du classeur de réactivation. D’autres enseignants ont participé au classeur : SVT, physique-chimie, mathématiques, EPS. Le marché de connaissance a ainsi permis d’inclure d’autres personnels : professeure-documentaliste, professeure ressources, assistante sociale.

◦ L’élargissement de l’expérimentation

Une classe de 6e a été formée à la coopération grâce à l’intervention de Madame Gibault, professeure-ressources.

• À l’échelle du réseau

◦ Le lien avec les parents d’élèves

Les parents d’élèves ont été associés à trois reprises. Une première réunion en période 2 a permis de présenter le projet et les premières expérimentations et une deuxième réunion en période 3 a été l’occasion d’un bilan intermédiaire.

Les parents d’élèves ont été invités à rejoindre élèves et enseignants à la fin du marché de connaissances afin de partager un moment convivial, de profiter des ateliers et de découvrir une exposition des travaux des élèves.
Un des objectifs du projet est d’ancrer l’habitude chez les parents de venir au collège. En effet, peu de parents ont participé aux réunions ou au marché de connaissances.

◦ Le lien avec les écoles

Les écoles du réseau ont été liées à travers les heures-ressource effectuées par Madame Personne.
Un outil a particulièrement été mis en place dans 3 classes du premier degré : l’horloge des sons. Il s’agit d’un outil présenté dans les ouvrages de Sylvain Connac et qui permet de réguler la parole de l’élève (4 couleurs : rouge = silence ; orange = on chuchote ; blanc = cours dialogué, une seule personne parle ; vert = liberté de parole). Les élèves apprécient cet outil et apprennent ainsi à adapter leur prise de parole en fonction de l’activité.
Par ailleurs, deux classes (du CE2 au CM2) ont été formées au tutorat et à la coopération : les écoles Jean Monnet et Herriot.

 

Les perspectives

• Poursuivre et étoffer le projet

Plusieurs idées ont germé au terme de cette première année d’expérimentation :

◦ le classeur de réactivation pourrait être également utilisé dans le dispositif Devoirs Faits afin de faire réactiver les essentiels aux élèves de la classe,
◦ de nouveaux enseignants peuvent rejoindre le projet qui se poursuit en 4e. Madame Periers, enseignante de mathématiques se porte volontaire afin de le mettre en place. Les professeurs d’arts plastiques et de physique-chimie ont également rejoint le projet,
◦ les élèves de la classe se sont prononcés et beaucoup d’entre eux souhaitent poursuivre l’expérimentation,
◦ de nouveaux axes peuvent être expérimentés, notamment dans le champ de la cognition : nouveaux outils de mémorisation, travail autour de l’attention

• Etendre et conforter le projet

Les enseignantes souhaiteraient étendre cette expérimentation dans les autres classes dont elles ont la charge. Ainsi, les outils favorisant la mémorisation seraient utilisés dans d’autres niveaux et classes. Ce serait aussi l’occasion pour certains collègues hors-classe CO2 de tester ces outils, s’ils le souhaitent. Il est cependant difficile d’essaimer. Les enseignants intéressés auraient besoin de moments de formation.

Le conseil coopératif peut être transposable aux autres classes pour les heures de vie de classe selon le bon vouloir des enseignants professeurs principaux.

Enfin, il pourrait être intéressant de continuer de former les élèves à la coopération afin de poursuivre les objectifs de développement de l’estime de soi et d’amélioration du climat scolaire.

 

Bibliographie et sitographie

• La coopération

◦ Sylvain Connac, La coopération entre élèves, coll. “ Eclairer”, CANOPE, 2017.
◦ Sylvain Connac, Enseigner sans exclure, La Pédagogie du colibri, éd. ESF, 2017.
◦ Guillaume Carron, Osez les pédagogies coopératives au collège et au lycée, éd. ESF, 2018.
Mémento, Agir sur le climat de la classe et de l’établissement, par la coopération entre élèves, au collège et au lycée, ministère de l’éducation nationale (Dgesco, DMP lvms)

• Le climat scolaire

Climat scolaire, un site collaboratif

• La cognition

◦ Nicole Bouin, Enseigner : apport des sciences cognitives, CANOPE 2018
◦ Conférence de France Inter sur la mémorisation et l’attention, 2019
Apprendre et former avec les sciences cognitives

• Formations en ligne sur la plateforme FUN-MOOC

◦ Fun Mooc : Apprendre et enseigner avec les sciences cognitives
◦ Fun Mooc : L’attention, ça s’apprend

(1) http://www.occe.coop/~ad01/spip.php?article169
(2) http://www.citoyendedemain.net/pratiques/marche-connaissances

Extrait de ac-poitiers.fr du 19.02.20

 

Note du QZ : Le REP+ de Soyaux a été animé de façon très dynamique pendant de nombreuses années par une coordonnatrice, Catherine Lavauzelle, militante de l’éducation prioritaire et membre active du CA de l’OZP.

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