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MANIFESTE POUR L’EDUCATION PRIORITAIRE (2006). 10 propositions de l’OZP pour retrouver son sens

9 décembre 2006 Version imprimable de cet article Version imprimable

OZP
Le 9 décembre 2006

 

MANIFESTE POUR L’EDUCATION PRIORITAIRE

10 propositions pour retrouver le sens de l’éducation prioritaire

Résumé

L’Observatoire des Zones Prioritaires (OZP) appelle à retrouver le sens de l’éducation prioritaire, au moment où la question des moyens nécessaires pour diminuer le nombre d’élèves par classe accapare le débat public.
Les moyens budgétaires nécessaires sont d’abord ceux qui permettent de développer l’accompagnement des personnels et leur formation continue pour généraliser les pratiques pédagogiques des ZEP qui ont réussi. Car promouvoir l’éducation prioritaire c’est vouloir garantir aux élèves des territoires les plus défavorisés, qui cumulent échec scolaire et risque d’exclusion sociale, la présence de personnels capables d’innover et de généraliser ces pratiques.

Cette garantie ne peut être apportée sans pilotage de projets inter degrés et partenariaux et sans mesures dérogatoires dans la gestion des ressources humaines (chefs d’établissements, coordonnateurs, professeurs référents).

L’éducation prioritaire ne peut fonctionner que sur un petit nombre de territoires. Dans le cadre d’une réforme d’ensemble du système éducatif, une distribution des moyens proportionnelle à la composition sociale apportera plus de justice.

Dans quelques territoires en détresse, les Sites Urbains Prioritaires en Education (SUPE), des mesures radicales devront être prises.

***

Texte du manifeste

L’éducation prioritaire est au cœur des problèmes de la société française. Or le sens de l’éducation prioritaire a été perdu ! Le débat public sur l’éducation prioritaire se résume à la question de l’attribution de moyens en vue de diminuer le nombre d’élèves par classe. S’y ajoute la confusion entre l’école populaire et l’école en grande difficulté ou même en détresse dans les territoires où le service public ne remplit pas sa mission.
Le besoin d’une éducation prioritaire n’est pas moins fort qu’il y a 25 ans, mais, pour retrouver son sens, il faut tirer les leçons de ces 25 ans d’expérience, identifier ce qui a amené certaines ZEP à la réussite et le généraliser.

 

A. Les leçons de 25 ans d’expérience et de la réforme récente

1 - Le système éducatif prend mal en compte les élèves qui, du fait de leur origine sociale, ne sont pas en connivence avec les valeurs et la culture scolaires. Les effets de la concentration sur certains territoires de ces élèves, déjà défavorisés par le fonctionnement ordinaire du système, sont encore aggravés par ses dysfonctionnements. La proportion d’élèves dont les performances scolaires ne leur permettent pas d’accéder à une qualification est nettement supérieure à ce que la composition sociale de ces territoires permettrait d’attendre. C’est un objectif minimum de l’éducation prioritaire que de mettre fin à ce dysfonctionnement.

2 - Cependant l’exemple des ZEP qui ont réussi montre qu’il est possible d’offrir à tous les élèves, quelle que soit leur origine sociale, la possibilité de réussir à l’école. Les déterminants de cette réussite sont connus (1). Certes, l’éducation prioritaire, faute d’impulsion et de pilotage, n’a pu les généraliser à l’ensemble des territoires concernés, mais cela ne justifie pas les projets qui renoncent à l’éducation prioritaire pour se concentrer sur la promotion des meilleurs élèves.

3 - Dans les zones où il n’y a pas de projet local adapté, inter degrés et partenarial, la réduction des effectifs par classe n’entraîne pas à elle seule de progrès décisif, contrairement aux conclusions de certaines études (2). Des mesures dérogatoires de gestion des ressources humaines sont nécessaires pour garantir la présence, dans les territoires les plus en difficulté, d’équipes capables de travailler collectivement autour d’un projet. Ces équipes ont plus besoin de temps et d’accompagnement que de primes compensant la pénibilité du travail.

4 - Après des années de silence ministériel et à la suite des émeutes dans les banlieues à l’automne 2005, une réforme de l’éducation prioritaire a été entreprise. Les principales dispositions ont rencontré l’accord de l’OZP.
La création des Réseaux Ambition Réussite (RAR) a constitué une avancée importante. En effet, un dispositif dérogatoire doit, pour fonctionner, rester très minoritaire. L’éducation prioritaire s’était diluée démesurément, comme si la scolarisation des élèves de milieux populaires ne faisait plus partie des missions normales du service public.

Resserrer l’éducation prioritaire, ce n’est pas d’abord concentrer les moyens budgétaires, c’est garantir aux territoires très défavorisés que, grâce à un dispositif dérogatoire, des pratiques susceptibles de réussir y seront mises en oeuvre.

5 - Dans un contexte politique de régression pédagogique et de diminution des moyens budgétaires, l’approbation de ces mesures par l’OZP n’allait pas de soi. Les défaillances dans leur mise en œuvre ont pu en masquer le sens. Dans les secteurs où la démarche de projet et la mobilisation des acteurs préexistaient à la réforme, les RAR ont démarré sur de bonnes bases. Ailleurs, ces réseaux ont souvent été créés sur des critères de difficulté sociale et scolaire, mais sans lien avec une démarche de projet ni même avec une adhésion des écoles et collèges, et les postes de professeurs référents ont trop souvent été pourvus coûte que coûte, parfois par des remplaçants, sans volontariat.

L’OZP a critiqué les récentes mesures qui escamotent le rôle des coordonnateurs et marginalisent la place du premier degré dans le dispositif. En outre, la référence permanente à un traitement individuel des difficultés scolaires et l’insistance sur la responsabilité des élèves et de leur famille conduisent à ignorer le poids de l’environnement et les responsabilités propres de l’Ecole et des pratiques scolaires dans la formation de ces difficultés.

 

B. Propositions : Retrouver le sens de l’éducation prioritaire

L’éducation prioritaire doit retrouver son sens. Pour cela l’OZP avance 10 propositions.

1 - Le classement en éducation prioritaire sera lié à une double condition : qu’il réponde aux besoins des élèves de certains territoires et qu’un projet existe. Les territoires (3) de l’éducation prioritaire sont ceux où les performances anormalement basses des élèves montrent que, souvent, lorsque le contexte est trop dégradé, le service public ne peut pas remplir ses obligations, en particulier celle d’amener l’ensemble d’une classe d’âge à une qualification de niveau V (BEP ou CAP), comme le prévoit la Loi d’Orientation de 1989 (4).

Normalement, le projet est conçu par les acteurs du terrain, y compris les parents et les collectivités territoriales. Lorsque cela sera nécessaire, le recteur prendra l’initiative d’affecter dans les établissements du réseau des personnels qui engageront l’élaboration du projet.

2 - Donner le meilleur est plus important que donner plus. Le meilleur, c’est ce qui a été pratiqué dans les ZEP qui ont réussi. L’éducation prioritaire se définit d’abord par son ambition pédagogique. Il faut généraliser les pratiques pédagogiques qui ont réussi dans certaines ZEP et développer une véritable innovation pédagogique pour que les besoins spécifiques de tous les élèves soient mieux pris en compte. Il s’agit de :
- développer le travail en équipe et une démarche de projet, en particulier pour enseigner à des groupes hétérogènes ;
- former l’ensemble des équipes à l’analyse de pratiques, à l’évaluation, au travail en partenariat ;
- placer des projets culturels forts au cœur des apprentissages, à l’opposé de tout repli frileux sur les apprentissages fondamentaux ;
- faire vivre des dispositifs pédagogiques tels que les cycles à l’école primaire, les Programmes Personnalisés de Réussite éducative (PPRE), les Itinéraires de Découverte, etc.

3 - Quels moyens budgétaires pour ces transformations ?
Les moyens budgétaires affectés à l’éducation prioritaire sont destinés à donner aux équipes la capacité de travailler autrement :
- par un effort de formation continue, conçue comme un accompagnement et un échange de pratiques, organisée en liaison avec l’IUFM mais aussi à l’intérieur du réseau ;
- par du temps pour la concertation et l’accompagnement.
Il ne devra pas s’agir de mesures statutaires générales mais de moyens figurant dans la dotation des établissements et gérés par les responsables du réseau. La création de la fonction de professeur référent constitue un progrès important dans l’utilisation des moyens budgétaires.

Les moyens d’enseignement accrus qui pourront être accordés aux réseaux ne devront pas être absorbés pour l’essentiel par la diminution des effectifs moyens d’élèves par classe. A une diminution uniforme on préférera la souplesse dans la configuration des groupes d’élèves : à certains moments, des dispositifs innovants demandent un travail en petits et même très petits groupes ; à d’autres moments, on peut travailler en plus grands groupes.

L’environnement de l’éducation prioritaire justifie aussi l’attribution de moyens pour l’action éducative, culturelle et sociale, en lien avec la politique de la Ville.

4 - Le pilotage d’un dispositif dérogatoire.
Sans gestion des ressources humaines, il n’y aura pas d’éducation prioritaire. Il s’agit au minimum d’obtenir que soient affectés dans les réseaux les personnels - IEN, principaux, coordonnateurs et professeurs référents - volontaires, capables d’y développer les pratiques qui ont déjà réussi. Le délégué national et les délégués académiques à l’éducation prioritaire seront chargés de veiller à la qualité des affectations.

La mission principale des délégués sera d’accompagner les équipes des réseaux dans la conception de projets et dans la mise en œuvre d’une pédagogie qui réponde véritablement aux besoins différenciés des élèves. Ils les aideront à définir des objectifs et à se doter des outils nécessaires pour y parvenir. Ils évalueront les résultats et tireront les conséquences de cette évaluation.

Le pilotage du dispositif est nécessaire. Il ne doit pas se traduire par une reprise en main hiérarchique, étouffant les initiatives des acteurs de terrain. Il sera continu et concerté entre les acteurs de terrain, le délégué académique à l’éducation prioritaire et les inspecteurs qui l’assistent. Les objectifs propres à chaque réseau seront synthétisés dans un projet, découlant d’un diagnostic partagé et dont les résultats seront évalués.

Les coordonnateurs seront les correspondants des délégués académiques. Avec les développements de la politique de la Ville, leur rôle sera encore plus essentiel qu’auparavant.

La fonction de professeur référent est au centre de la réforme de l’éducation prioritaire. C’est un nouveau métier qui reste à inventer. L’accompagnement des enseignants, l’échange et l’analyse de pratiques, le travail autour de projets, le travail en équipe, la transposition des innovations réussies, tout cela reste encore marginal dans le système éducatif. La condition première de cette invention est que ces personnels soient volontaires pour ce travail et qu’ils travaillent avec des principaux et directeurs - mais aussi des inspecteurs - convaincus de l’utilité de cette nouvelle fonction.

5 - C’est dans les écoles maternelles et élémentaires que la lutte contre l’échec scolaire peut être la plus efficace. Le premier degré doit être au cœur de l’éducation prioritaire et retrouver une place centrale dans le dispositif.

6 - Dans les territoires de l’éducation prioritaire, la responsabilité des collectivités territoriales et de la politique de la Ville est décisive.
Plus que jamais, après les développements de la politique de la Ville, les collectivités territoriales doivent être reconnues comme de véritables acteurs de l’éducation prioritaire. Au-delà de leurs obligations de droit commun (construction, maintenance et entretien des bâtiments, gestion des agents territoriaux d’école maternelle et des employés d’entretien, restauration scolaire, Programmes de Réussite Educative (PRE)...), ces collectivités sont aussi responsables de l’éducation prioritaire avec les équipes pédagogiques. Un cadre interministériel coordonnera politique de la Ville et politique de l’Education nationale, en particulier pour la carte scolaire et les délimitations des territoires prioritaires.

7 - Dans l’éducation prioritaire plus qu’ailleurs, les parents d’élèves sont des partenaires indispensables à la réussite. Ils doivent pouvoir s’exprimer sur le fonctionnement de l’école ou du collège de leur quartier, même si l’on sait que tisser les liens de confiance nécessaires demande du temps et de la persévérance.

8 - Une action encore beaucoup plus radicale que celles proposées ci-dessus sera nécessaire dans les quelques territoires très peu nombreux où tout est réuni pour que l’exclusion sociale, la grande pauvreté et maintenant les clivages ethniques se transmettent de génération en génération. Dans ces territoires en détresse, que l’OZP nomme Sites Urbains Prioritaires en Education (SUPE), c’est l’ensemble de l’équipe pédagogique qui pourra être constituée par rassemblement autour d’un projet. La contribution de la politique de la Ville y sera décisive.

9 - Lorsque les territoires actuellement classés en éducation prioritaire, mais non classés en RAR, ont entrepris les transformations qui sont la raison d’être du dispositif, en particulier le travail en partenariat avec les parents et avec l’environnement, la liaison entre le premier et le second degré, la mise en œuvre de vrais contrats de réussite, les moyens qui ont permis ces transformations et d’abord l’existence de coordonnateurs devront leur être maintenus.

La question des moyens d’enseignement devrait être incluse dans une réforme plus générale Pour plus d’équité, mais aussi pour que le débat pédagogique ne soit pas toujours étouffé par la question de la répartition annuelle des moyens budgétaires, la gestion d’ensemble du système éducatif devrait tendre vers une distribution des moyens proportionnelle (5) aux difficultés sociales des publics de chaque établissement.

10 - Pour une transformation globale du système éducatif
Pour Alain Savary, l’institution de l’éducation prioritaire était l’un des volets d’une transformation d’ensemble du système éducatif et des pratiques professionnelles, dont les ZEP étaient les laboratoires. De nouveau, il faut chercher ce qui, en éducation prioritaire, fabrique de la réussite et permet d’interpeller le système éducatif dans son ensemble sur les évolutions nécessaires. L’éducation prioritaire ouvre un champ de réflexion, d’actions, de recherches qui concerne l’ensemble des élèves en risque d’exclusion du fait de leur origine sociale, quel que soit leur lieu de scolarisation.
L’éducation prioritaire en effet ne peut se penser en dehors d’une réforme d’ensemble du système. Cette transformation n’est pas un préalable, mais la relance de l’éducation prioritaire ne serait pas compatible avec une stagnation du système ou, pire, une régression.

L’horizon de l’éducation prioritaire était et doit rester d’être un dispositif provisoire.

NOTES

1) Rapport Moisan Simon, 1997

2) cf. sur le site de l’OZP « Question à Thomas Piketty »

3) Ces territoires correspondent aux RAR et aux Zones urbaines sensibles (ZUS) les plus défavorisées.

4) Il faudrait d’ailleurs ne plus considérer les % d’entrée en lycée professionnel comme mesure de l’échec des collèges.

5) L’article 142 de la Loi d’orientation n° 98-657 du 29 juillet 1998 relative à la lutte contre les exclusions insère dans la Loi d’orientation de 1989 les dispositions suivantes :
« Pour garantir ce droit [à l’éducation], la répartition des moyens du service public de l’éducation tient compte des différences de situations objectives, notamment en matière économique et sociale... »
« Elle a pour objet de renforcer l’encadrement des élèves dans les écoles et établissements d’enseignement situés dans des zones d’environnement social défavorisé et des zones d’habitat dispersé, et de permettre de façon générale aux élèves en difficulté de bénéficier d’actions de soutien individualisé. »
« Elles visent notamment à favoriser, pendant le temps libre des élèves, leur égal accès aux pratiques culturelles et sportives et aux nouvelles technologies de l’information et de la communication. Les établissements scolaires veillent, dans l’organisation des activités périscolaires à caractère facultatif, à ce que les ressources des familles ne constituent pas un facteur discriminant entre les élèves. »

Par ailleurs, le rapport Thélot (II, 4, page 88) ,dans un chapitre intitulé « Favoriser la mixité sociale sur tout le territoire », fait cette proposition : « Dans tous les établissements, une part variable et parfois importante (de 0 % à 25 %) des moyens qui leur sont alloués devrait être définie en fonction des caractéristiques des élèves qu’ils accueillent ».

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus élaborée

 

Le Manifeste OZP de 2016

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4 Messages de forum

  • > MANIFESTE POUR L’EDUCATION PRIORITAIRE. 10 propositions pour retrouver son sens

    12 mai 2007 23:35, par Véronique DECKER, directrice d’école

    1. La double condition du projet et des besoins des élèves est erronée. Pour qu’un projet existe, il faut que les acteurs de terrains soient actifs et stables. Lorsque ce n’est pas le cas, et que tout le "territoire" est à l’abandon des politiques publiques efficaces, il ne sera pas classé prioritaire ? Les "besoins" des élèves dans tous les quartiers exigent qu’on fasse encore mieux : on ne peut pas déterminer les ZEP avec de tels indicateurs.

    2. Les meilleures pratiques pédagogiques sont le fait d’enseignants stables et formés. Il faut en effet se donner les moyens de stabiliser les équipes et de les former. Il y a donc lieu d’abord dans les zones déficitaires de trouver les enseignants localement et de former des jeunes locaux aux métiers de l’enseignement. Plutôt que d’ envoyer seulement quelques élèves des ZEP à Sciences Po, on devrait en plus en envoyer davantage dans les IUFM en financant leurs études pour rester dix ans sur place, comme à l’époque des IPES. Le bizutage des néo titulaires dans les académies de Créteil, Versailles et du Nord doit cesser par un ambitieuse politique de pré-recrutement des élèves des ZEP. Un bourse pour le lycée, un poste d’assistant d’enseignement bien rémunéré pour payer les études jusqu’à la licence, et nos départements déficitaires trouveraient localement les enseignants stables dont ils ont besoin.

    3. Les moyens budgétaires ne doivent pas être dispersés ailleurs qu’au service des élèves. Or tout ce qui est stable aujourd’hui ce sont les moyens mis au service des enseignants (primes d’installation, primes ZEP, hors classe pour les professeurs référents, diminution des effectifs) car la surveillance syndicale des acquis a permis cete stabilité. Il est logique que les personnels continuent de demander ce qui est stable et se méfient de ce qui ne l’est pas... Les "projets", les "bonnes pratiques", les "contrats", tout cela se promène, change de pilotage, de moyens, de budget, de support,... ad libitum...

    4. Le pilotage doit se faire par des acteurs capables de définir des objectifs réalistes au regard des moyens qui leur seront donnés ou capables d’apporter des moyens réalistes au regard des objectifs qu’ls affichent : le nombre de "projets" et de "contrats" n’affichant rien moins que la "réussite" de tous les élèves à l’aide de trois kopeks et de deux rencontres informelles avec un "pilote" rendent le dispositif parfois ridicule. Le diagnostic doit être fait avec le terrain sur la base d’indicateurs qui permettent d’aborder la complexité des difficultés et non pas seulement par des indicateurs nationaux dans lesquels les quartiers n’entrent pas nécessairement. Les moyens doivent répondre aux enjeux du diagnostic et construire les dispositifs d’évaluations adaptés.

    5. La baisse des effectifs des classes doit prioritairement concerner le premier degré et en priorité les maternelles afin de favoriser les interactions langagières. Les enfants doivent être accueilllis dès deux ans à l’école dans des classes à 15, avec une atsem. Car dans les quartiers les plus en difficulté, l’apprentissage de la langue scolaire doit être faite à l’école. La baisse des effectifs des établissements doit être prioritaire, avant d’effectuer la baisse des classes. Aucune maternelle ne devrait avoir plus de 100 élèves, aucune élémentaire plus de 200, aucun collège plus de 300 en ZEP. En primaire, il faut 6 maîtres pour 5 classes et laisser à l’école le soin d’organiser le temps des enseignants surnuméraires Mais les petites classes, jusqu’au CM1, devraient avoir moins de 18 élèves afin de permettre le maximum d’interactions langagières en classe. En cycle 3 et en collège, il faut pouvoir moduler avec des enseignants supplémentaires des temps de cours, des temps d’atelier, des temps de tutorat, des temps d’exercisation avec des effectifs variables. Le temps de travail des enseignants doit pouvoir comprendre différents temps d’enseignement (avec temps de préparation compris), de concertation, de tutorat et de suivi, de formation, sans augmentation de la charge de travail. Le nombre de postes de remplaçants pour les congés, pour les stages de formation doit être augmenté pour éviter au maximum que les élèves perdent des heures d’enseignement et surchargent par répartition les autres classes. .

    6. Les territoires de l’éducation prioritaire sont justement les territoires où la puissance publique (de l’Etat et des collectivités locales) peut avoir défailli. Il faut donc rechercher les partenariats, mais l’Etat doit avoir mission de s’y substituer lorsqu’ils n’existent pas. Il est inconcevable que pour faire un projet culturel, une école doive avoir des fonds coopératifs ou de la mairie pour pouvoir obtenir des fonds de l’Etat. Il est scandaleux que les classes transplantées (indispensables dans les quartiers où les enfants doivent apprendre à connaître la France) ne disposent d’aucun financement de l’Etat et repose sur les ressources des parents et le bénévolat des enseignants.

    7. Les parents doivent pouvoir être écoutés, accueillis, conseillés et accompagnés. Ils ne doivent ni être stigmatisés, ni servir de potiches dans des réunions incompréhensibles. Les enseignants doivent pouvoir compter dans leur temps de service le temps obligatoire de rencontre et de bilan avec les parents. Des formations actives à ce travail doivent être mises en oeuvre et des personnels (assistantes sociales, CPE, co-psy) doivent être disponibles aussi pour les recevoir et échanger avec eux. Là où c’est nécessaire, les parents doivent pouvoir trouver dans l’établissement ou le quartier des cours d’alphabétisation et des cours de promotion sociale en lien avec la VAE pour les inciter personnellement à une démarche de progrès, encourageante pour leurs enfants.

    8. Les SUPE sont une bonne idée, à condition qu’un diagnostic clair puisse être mis en oeuvre, à l’aide de chercheurs en éducation, de sociologues, et de responsables politiques et de terrain et des enseignants . A partir de ce diagnostic, il faudra mettre en oeuvre les moyens nécessaires éventuellement exceptionnelement importants et temporaires pour faire refonctionner le système au profit des élèves. Il faudra à tout prix éviter la mise en oeuvre d’idées aussi simplistes qu’immédiates, destinées à promouvoir leur inventeur au détriment des réalités locales.

    9. Au contraire, lorsque tout cela fonctionne, c’est souvent que la ZEP n’a pas vraiment lieu d’être. C’est là où cela ne fonctionne pas qu’il faut être ZEP.... Par contre, chaque quartier doit recevoir les moyens nécessaires à son bon fonctionnement, ce qui constitue une revendication nationale qui n’a plus rien à voir avec les ZEP. La modulation des moyens ira toujours à ceux qui sont les plus combatifs et non à ceux pour qui elle serait nécessaire.

    10. Il devient urgent de transformer les pratiques et d’en finir avec un collège où la "réussite" se mesure à l’adaptation à une propédeutique du lycée. L’école de la République doit faire progresser tous les élèves pour qu’ils soient des citoyens libres et égaux en droits. La formation professionnelle des enseignants ne peut se faire en un an alors que le bac pro menuiserie exige 4 ans de travail pour l’obtenir. Il y a lieu de repenser la formation initiale et continue. Car les ZEP ne doivent pas réinventer la roue chaque année et les pratiques différenciées, les pratiques modulées peuvent s’apprendre à l’IUFM. Les enseignants des ZEP devraient pouvoir bénéficier de temps de formation (remplacée) chaque année.

    Il faudra un jour songer à récompenser les enseignants qui restent auprès des élèves et qui s’impliquent dans leur métier et non pas ceux qui partent (points de mutation) ou ceux qui ne sont plus devant élèves....(hors classe réservée aux pilotes, aux référents, aux postes particuliers....)

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  • Le meilleur, c’est ce qui a été pratiqué dans les ZEP qui ont réussi. L’éducation prioritaire se définit d’abord par son ambition pédagogique. Il faut généraliser les pratiques pédagogiques qui ont réussi dans certaines ZEP et développer une véritable innovation pédagogique pour que les besoins spécifiques de tous les élèves soient mieux pris en compte. (chap.B-2 du manifeste.)

    Qu’est-ce qui a réussi ?Où ces pratiques sont-elles clairement inventoriées, sur les sites de l’OZP, Savary ou ailleurs ? Qu’en est-il des ZEP laboratoires pédagogiques ?Pédagogie, partenariat avec les familles... : Nous perdons énormément d’énergie, parfois pour rien, dans le meilleur des cas pour réinventer ce qui existe déjà ailleurs.Nous en perdons encore pour le mettre en oeuvre, impliquer nouveaux collègues, réexpliquer, etc...quand des circulaires ministérielles ne viennent pas tout remettre en cause du jour au lendemain.Ces dysfonctionnements, cette lourdeur ont creusé la tombe des ZEP...
    Tanguy Saler
    directeur coordonateur ZEP
    74 CLUSES

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  • Je trouve dommage que dans les propositions de l’OZP ne figurent jamais les personnels Education Nationale non en charge de classe ( concernant le premier degré, les gens des RASED ; dans le second degré, les assistantes sociales, CPE, infirmières scolaires ... ) . Je vois là une vision très strictement technocratico-pédagogique. Les élèves ont aussi besoin de personnes avec lesquelles parler, desquelles obtenir une aide face telle ou telle difficulté personnelle ... Obtenir cette aide, cette écoute, peut les aider à se sentir mieux au sein de l’établissement scolaire. L’Educ Nat nous considère comme excessivement coûteux, nous disparaissons peu à peu ... Je trouve ça franchement dommage que l’OZP ne dise pas un mot là dessus.
    Sylvie Blanchet. Ré-éducatrice RASED. Orléans

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  • Bonjour,

    2 réactions qui me viennent à la première lecture :

    - en faisant l’impasse sur la dimension politique de la problématique, toute tentative de résolution qui ne la revendiquerait pas me semble condamnée à la stérilité et au découragement.

    - à propos des effectifs : personne ne conteste que la qualité des pratiques pédagogiques a une influence sensible sur la réussite des élèves. Sauf que cette règle est valable en tous milieux. Sur 10 enseignants, une petite minorité a les capacités de conduire une classe d’une trentaine d’élèves en zone sensible, et cela même quand le travail d’équipe n’est pas qu’activisme.

    L’échéance pour élever le niveau de formation des enseignants ne coïncide pas avec l’urgence de la situation des REP. En attendant, sur le terrain, il est évident que les effectifs chargés de certaines classes pénalisent ces élèves qui n’en ont vraiment pas besoin.

    Cordialement

    M. Laurent, directeur d’une école en REP, Minguettes

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