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Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?, article de Pierre Merle dans La Vie des idées, 31 mai 2022

1er juin

Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?
par Pierre Merle
La Vie des idées du 31.05.22

La politique de dédoublement des CP et CE1 de l’éducation prioritaire a exercé des effets modérés, voire nuls, sur la progression scolaire des élèves. Une autre limite de cette politique tient au fait qu’elle concerne moins de 15 % des élèves en difficulté scolaire scolarisés à l’école élémentaire.

[...] Conclusion
Le bilan mitigé de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l’éducation prioritaire soulève plusieurs questions. Premièrement, lors de la mise en œuvre de cette politique, le choix des élèves scolarisés dans les classes de CP de l’éducation prioritaire s’est imposé comme une évidence, tant ce niveau de scolarité est consacré aux premiers apprentissages. Par contre, le choix du CE1 était-il judicieux ? Plusieurs recherches ont montré l’existence d’inégalités du développement langagier des enfants dès leurs premières années. À titre d’exemple, les différences de compétences lexicales selon l’origine sociale des élèves sont sensibles dès l’âge de deux ans (INED, 2018). Le dédoublement des classes de grande section de maternelle n’aurait-il pas été plus pertinent ? Seule une évaluation de cette politique, déjà mise en œuvre dans une partie des classes de grande section, permettrait de savoir, lors des évaluations en début CP, si cette politique de dédoublement est davantage favorable aux progressions scolaires des élèves que le dédoublement des classes de CE1.

Deuxièmement, l’efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l’éducation prioritaire soulève la question du budget de l’école élémentaire française. Celle-ci dispose de moyens sensiblement plus restreints que ceux alloués aux écoles des autres pays de l’OCDE. Le nombre d’élèves par enseignant est de 16,9 au Royaume-Uni, 16,7 aux Pays-Bas, 16,4 au Japon, 15,4 en Allemagne, 15,2 aux États-Unis, 13,7 en Finlande, 13,6 en Espagne, 12,9 en Belgique, 11,7 en Italie. L’école élémentaire française, avec 19,5 élèves par enseignant, se situe très au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE (15,2 écoliers par enseignant) (OCDE, 2019).

Dans l’école française, le nombre important d’écoliers par enseignant contribue à expliquer le faible niveau de compétence de ceux-ci aux évaluations internationales TIMSS (Note d’information, 46, 2020). Le budget de l’Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Toutefois, la part de la richesse nationale (le PIB), consacrée à l’éducation a baissé de 6,7 % en 2018 à 6,6 % en 2019. À titre de comparaison, en 1995, 7,7 % de la richesse nationale étaient consacrés à l’éducation. Pourquoi l’économie française, deuxième économie européenne, ne pourrait-elle pas dépenser autant que les autres pays de l’Union dans la formation des élèves alors même que l’investissement dans le capital humain est une dimension centrale du développement économique et social ? L’objectif louable de dépenser mieux n’exclut pas la nécessité de dépenser plus.

Enfin, le dédoublement des classes de CP et CE1 en REP et REP+ peut être considéré comme un approfondissement de la politique de l’éducation prioritaire mise en œuvre en 1981. Celle-ci a fait l’objet de nombreux bilans qui n’ont pas montré de progressions significativement plus fortes des élèves scolarisés en éducation prioritaire (Prost, 2012). Cette évaluation est complexe et mériterait d’être nuancée. Toutefois, limiter les politiques d’égalité des chances aux seuls élèves scolarisés dans l’éducation prioritaire est par construction non satisfaisant lorsque moins de 30% des élèves en difficulté scolaire sont scolarisés dans les réseaux d’éducation prioritaire (318000/1073000) (cf. tableau 2). Dans le cadre d’une politique d’égalité des chances, les 70 % restants ne mériteraient-ils pas également une politique autre que des actions de soutien telles que les Coup de Pouce Clé (Goux et al., 2013), les internats d’excellence (Cour des comptes, 2014) ou les Programmes de réussite éducative (Bressoux et alli, 2016) dont la faible efficacité a été montrée ?
Une des alternatives à la politique de l’éducation prioritaire est de favoriser la mixité sociale et scolaire des établissements afin de réduire la ségrégation de l’école française (Felouzis et al, 2007 ; Merle, 2012 ; Ly et Riegert, 2016 ; Merle, 2021). Une politique de mixité sociale et scolaire a le triple avantage de favoriser les élèves les plus faibles grâce à des effets de pairs positifs caractéristiques des classes scolairement et socialement mixtes, de réduire les pratiques de discrimination ethnique, présentes notamment dans les établissements scolaires privés (Du parquet et al., 2014), et de renforcer la cohésion sociale. Mise en place de façon expérimentale lors du quinquennat Hollande, une politique de mixité sociale des collèges a montré son efficacité (Grenet et Souidi, 2021). En 2020, la réforme de l’affelnet parisien a également favorisé la mixité sociale et scolaire (Charousset, Fack, Grenet, 2022 ; Charousset et Grenet, 2022).

Si la loi du 24 août 2021 « confortant le respect des principes de la République », dite aussi loi « contre le séparatisme », poursuit effectivement les objectifs qu’elle se fixe, nul doute qu’une politique de mixité sociale et scolaire devrait être une priorité éducative. Elle est un rempart contre le séparatisme et la « sécession des riches » dans les écoles privées (Merle, 2010 ; Fourquet, 2018). Paradoxalement, au cours du premier quinquennat d’Emmanuel Macron, la thématique de la mixité sociale de l’école, antidote possible aux fractures sociales, a été absente des propositions ministérielles. Sans une réflexion spécifique relative à ce hiatus entre les discours et les pratiques, une politique d’égalité des chances risque fort de n’être qu’une promesse sans lendemain.

Extrait de laviedesidees.fr du 31.05.22

 

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